班級欺凌規范與欺凌行為：群體害怕與同輩壓力的中介作用*

曾欣然 汪 玥 丁俊浩 周 暉

班級欺凌規范與欺凌行為：群體害怕與同輩壓力的中介作用

曾欣然 汪 玥 丁俊浩 周 暉

(中山大學心理學系, 廣州 510275)

本文通過兩個研究探討了群體因素中的班級欺凌規范如何通過同輩壓力、群體害怕影響欺凌行為的發生。研究1為實驗研究, 被試為186名小學高年級學生(M= 11.36 ± 0.99歲)。結果表明在不同情境(欺凌/非欺凌)的啟動下, 各變量得分均具有顯著差異; 進一步分析僅發現同輩壓力的中介作用邊緣顯著。研究2為相關研究, 943名小學高年級及初二學生(M= 12.00 ± 1.32歲)填寫班級欺凌規范、同輩壓力和欺凌行為問卷。HLM分析顯示同輩壓力在班級欺凌規范與欺凌行為起顯著中介作用。

中小學生; 班級欺凌規范; 欺凌行為; 同輩壓力; 群體害怕

1 引言

校園欺凌是指在校園中故意、重復的傷害他人的身體、心理或情感的攻擊性行為(Olweus, 1993)。在我國, 對初中生進行回溯性調查后發現, 在農村地區有33%的學生遭受過欺凌; 在城市地區有25.8%的學生遭受過欺凌(Zhang, Zhou, & Tao, 2018)。這表明校園欺凌現象普遍存在于我國農村與城市地區。校園欺凌不僅會對學生造成身體傷害, 同時也會誘發嚴重的心理問題。欺凌受害者更容易患抑郁、焦慮、飲食障礙等心理疾病, 甚至會對其未來的工作及生活造成消極影響(Olweus, 2013)。因此, 探討校園欺凌的影響因素并進一步開發出減少校園欺凌的方法具有重要意義。

目前, 國內外關于校園欺凌的研究多將重點放在個體層面, 如研究共情、社會認知與欺凌現象的關系(Jolliffe, & Farrington, 2010; Sutton, Smith, & Swettenham, 2011), 而忽略了群體性(group)也是校園欺凌行為的特征之一(Olweus, 2013)。目前國外已開展了一些探討群體因素對于欺凌行為影響的實證研究。研究表明群體態度、群體行為、群體成員間的關系、群體規范均在欺凌現象中扮演了重要角色(Burns, Cross, & Maycock, 2010; Pozzoli, Gini, & Vieno, 2012; Salmivalli & Voeten, 2004)。Pozzoli等人(2012)的研究中發現班級反抗欺凌規范(descriptive norm about defending behavior)、班級態度(class attitudes)和同輩命令性規范(peer injunctive norms)能夠有效預測反抗行為的發生。但在該研究中, 缺少關于班級欺凌規范對欺凌行為的影響及其作用機制的探討。

國內的校園欺凌研究則更多的關注校園欺凌對個體心理健康的影響。如探討欺凌受害程度與抑郁、吸煙程度之間的關系是否會受到性別的調節(Guo et al., 2016); 探討欺凌受害程度與抑郁之間的關系是否會受心理彈性、正念的調節(Zhou, Liu, Niu, Sun, & Fan, 2017)。近年來, 我國研究者也開始重視群體因素對欺凌現象的影響。如探討城市中學校氛圍與欺凌行為的關系(Han, Zhang, & Zhang, 2017); 探討學生所感知到的班級人際和諧程度和欺凌行為之間的關系(白燕軍, 2017)。但總的來說, 目前探討群體因素對于欺凌行為影響的研究較少, 且缺乏探討群體因素是如何影響欺凌行為發生的機制研究。

綜上所述, 本研究將從群體動力的角度探討群體規范對欺凌行為的影響機制。雖然影響個體的群體因素很多, 但是本研究選取班級規范探究其對欺凌行為的影響具有以下原因：根據Bronfenbrenner (1986)的生態系統理論, 班級作為學生每日活動和學習的直接環境, 是除了家庭以外發揮重要影響的微觀系統。在我國中小學, 班級是相對固定且不能隨意調換的校園群體, 且校園中的許多活動都是以班級為單位進行, 班級成員之間互動很多。因此, 研究者更為關心班級規范是如何影響欺凌行為的發生。

1.1 班級欺凌規范與欺凌行為

群體規范是指使該群體成員緊密聯系在一起的, 群體內成員所共有的行為、態度、價值觀及信念(Brenick & Romano, 2016; Ojala & Nesdale, 2011)。班級欺凌規范的定義由群體欺凌規范引申而來, 即班級欺凌規范包括班級中實際欺凌行為頻率和班級成員對欺凌行為的態度。根據規范影響理論(theory of normative social influence), 個體為了能被其他個體所接受和喜愛, 會跟隨群體規范做出符合該群體所期待的行為(Pettigrew, 1991)。許多研究發現, 不良的群體規范會促使個體問題行為的發生, 如青少年酗酒、排擠行為(Beullens & Vandenbosch, 2015; Brenick & Romano, 2016)。研究還發現群體規范會影響兒童的攻擊意圖(Nipedal, Nesdale, & Killen, 2010)。但是, 關于班級欺凌規范對欺凌行為影響的研究并不多見。

僅有的實驗研究發現群體規范能有效預測個體在欺凌情境中的行為傾向(Christina & Marinus, 2004)。而Pozzoli等人(2012)的研究證實了班級規范與校園欺凌中的旁觀、反抗行為有關。此外, 追蹤研究發現欺凌規范強的班級內, 同輩接納程度低的個體會做出更多的欺凌行為(Sentse, Veenstra, Kiuru, & Salmivalli, 2015)。基于這些研究, Perkins等人進一步開發干預方案, 通過在校園內粘貼和群體規范有關的海報的方式, 降低校園欺凌行為的發生(Perkins, Craig, & Perkins, 2011)。雖然國外有少量關于群體欺凌規范與個體欺凌行為關系的研究, 但目前仍不清楚班級欺凌規范影響欺凌行為的具體機制。因此, 本研究擬探討班級欺凌規范與欺凌行為關系的機制, 特別是同輩壓力和群體害怕在其中所起的作用。

1.2 同輩壓力和群體情緒的作用

同輩壓力是指當他人催促、施壓使個體去做某事時, 個體對于這種催促、施壓的主觀體驗(Cho & Chung, 2012; Gündüz & ?ner, 2009; Haun & Tomasello, 2011)。前人研究表明從幼兒園開始, 個體便會出于同輩壓力的影響而做出更多的服從行為(Haun & Tomasello, 2011)。即使是相對年長的青少年和成年人也同樣會受到同輩壓力的影響。前人研究表明同輩壓力與攻擊行為、欺凌行為密切相關。如, 研究發現同輩壓力能正向預測攻擊行為(Gündüz & ?ner, 2009)和服從性同輩欺凌行為(conformative peer bullying) (Cho & Chung, 2012)。此外, 研究表明群體規范(包括欺凌規范)是影響個體同輩壓力的因素之一。朋友欺凌規范能正向預測同輩壓力, 且同輩壓力在朋友欺凌規范和網絡欺凌行為之間起到中介的作用(Bastiaensens et al., 2016)。但是, 同輩壓力是否在班級欺凌規范與校園欺凌行為之間起中介作用, 仍待進一步驗證。

群體情緒是指由群體身份認同感而誘發的個體情緒(Jones, Manstead, & Livingstone, 2011)。前人實驗研究表明群體情緒在校園欺凌現象中扮演著重要的角色。群體規范啟動后會誘發個體的群體情緒, 感到驕傲的個體會選擇加入欺凌; 感到生氣的個體則會選擇將其他人的欺凌行為告訴老師(Jones et al., 2011)。研究也表明當發生負性事件時, 作為群體中的一員, 個體會感到害怕(Dumont, Yzerbyt, Wigboldus, & Gordijn, 2003)。雖然前人的研究并未表明群體害怕與欺凌行為間的關系, 但有學者認為當內外群體的矛盾不可回避時, 害怕也可作為誘發攻擊行為的動機之一。如當內外群體的矛盾不可回避時, 害怕會使個體選擇對外群體進行攻擊(Mackie, Devos, & Smith, 2000; Spanovic, Lickel, Denson, & Petrovic, 2010)。由此推斷, 個體受班級欺凌規范的影響, 可能會在群體害怕的作用下, 加入欺凌群體, 做出更多符合群體身份的行為(即欺凌行為)。已有的質化研究結果也支持了該推斷(Hamarus & Kaikkonen, 2008)。綜上, 同輩壓力和群體害怕一方面會受到群體規范的影響, 另一方面也與個體行為密切相關。因此, 同輩壓力與群體害怕可能在班級欺凌規范和欺凌行為間起并行中介作用。

1.3 本研究目標及假設

本研究的目的在于探討同輩壓力、群體害怕對于班級欺凌規范和校園欺凌行為關系的影響。考慮到前人研究發現小學一二年級的學生并不能準確區分校園欺凌行為的各個類型(Smith & Levan, 1995), 本研究將以小學高年級的學生及初中生為研究對象。

前人探討欺凌規范與欺凌行為的研究多為實驗研究。這是因為實驗研究有以下優點：明確因果關系; 排除混淆因素的影響。然而實驗研究的缺點在于研究結果的生態效度較低。因此, 本研究者在前人研究的基礎上, 通過假想情境實驗, 探究同輩壓力和群體害怕的中介作用(研究1)。同時, 為了提高實驗結果的生態效度, 進一步通過問卷調查實際的班級欺凌規范和欺凌行為來提高研究結果的生態效度及重復驗證本研究結果的穩定性(研究2)。

2 研究1：情境實驗研究

前人研究發現群體規范能有效預測個體在欺凌情境中的行為傾向(Christina & Marinus, 2004)。而本研究參照前人研究范式, 通過假想情境實驗, 進一步探討群體害怕、同輩壓力在群體規范及欺凌行為之間可能起到的中介作用。本研究假設：班級欺凌規范能顯著正向預測同輩壓力、群體害怕、欺凌行為; 同輩壓力在班級欺凌規范和欺凌行為間起中介作用; 群體害怕在班級欺凌規范和欺凌行為間起中介作用。

2.1 研究方法

2.1.1 研究對象

本研究的研究對象為廣西省兩所小學四到六年級的學生。本研究由班主任協助招募有意參與本研究的學生, 并在上課時間內認真填寫和交回問卷。在本研究結束后, 主試給參加研究的學生小禮物以表示感謝。

最終共收到186份有效數據。被試的年齡范圍為9歲到15歲,= 11.36,= 0.99, 年齡缺失數據有2份。根據實驗操縱, 問卷分為欺凌版本和非欺凌版本。其中, 欺凌版本共收到89份(47.85%)有效數據; 非欺凌版本共收到97份(52.15%)有效數據。年級及性別分布如下：四年級37人(19.89%), 五年級59人(31.72%), 六年級90人(48.39%); 男生89人(47.85%), 女生97人(52.15%)。其中, 性別缺失數據有3份。

2.1.2 研究設計及材料

本研究為被試間設計, 其中自變量是班級欺凌規范, 分為兩個水平：欺凌規范和非欺凌規范。自變量通過假設情境的形式進行操縱。研究者告訴被試請仔細閱讀問卷的指導語, 并根據指導語的指示作答。每個假設情境下, 要求被試根據情境回答問題。回答的條目均使用1~5五點李克特范式進行計分, 1~5分別代表“完全不符合?有點不符合?不確定?有點符合?完全符合”。

欺凌規范情境操縱是參照Ojala和Nesdale (2011)的研究改編而成。在Ojala等人的研究中情境操縱材料為“故事主人翁所在的隊伍是一支強大的隊伍, 這支隊伍會/不會嘲笑別的小孩, 甚至會/不會給他們起難聽的外號”。在本研究中, 研究者將被試的群體身份設定為班級中的一員。欺凌情境的啟動材料是“請想象自己是流星小學某個年級2班的學生, 在這個班級里周圍的大多數同學都會嘲笑和欺負別的同學, 也會給別的同學起難聽的外號”。啟動后, 被試需要回答與群體害怕、同輩壓力及欺凌行為相關的題目。非欺凌規范情境的啟動指導語為“請想象自己是流星小學某個年級2班的學生, 在這個班級里周圍的大多數同學都不會嘲笑和欺負別的同學, 也不會給別的同學起難聽的外號。”啟動后, 被試填寫的其余材料均與欺凌規范情境相同。主試隨機派發欺凌規范問卷和非欺凌規范問卷。

本研究中的同輩壓力條目則是根據Santor, Messervey和Kusumakar (2000)的同伴壓力短版問卷改編而成, 共兩題。在本研究中, 同輩壓力的內部一致性系數Cronbach’s α = 0.61。本研究中的群體害怕條目是根據Jones等人(2011)的研究編寫而成, 共兩題。在本研究中, 群體害怕的內部一致性系數Cronbach’s α = 0.89。欺凌行為情境和測量欺凌行為傾向的題目根據Olweus (1993)提出的欺凌行為定義編寫而成。在本研究中, 測量欺凌行為傾向的題目共兩題。欺凌行為傾向的內部一致性系數Cronbach’s α = 0.62。

此外, 情境問卷還包括兩個與變量無關的問題。這兩個問題有提醒被試群體身份、回顧情境和確保啟動效果的作用。在本研究中, 只有同時答對兩個問題的被試才會被納入作為有效數據。為了不讓學生發現實驗的真實目的且避免問卷過于消極, 研究者會加入了一些與實驗目的無關的題目在實驗題目之間。如, 在群體害怕的題目下面會加入“假如你是流星小學2班的學生, 你會感到開心”等。在后續的分析中, 無關題目將不會進行分析。

2.2 數據處理與分析

使用SPSS 21.0進行描述性統計和相關分析; 使用Mplus 7.0進行建模分析, 探究同輩壓力及群體害怕在班級欺凌規范和欺凌行為間的中介作用。

2.3 結果和討論

欺凌及非欺凌規范條件下被試在各個變量上平均值及標準差見表1。以班級欺凌規范和性別為自變量, 分別以欺凌行為、同輩壓力和群體害怕為因變量進行了3個兩因素方差分析, 結果表明：以欺凌行為為因變量時, 班級欺凌規范的主效應顯著,(1, 183) = 3.97= 0.048, η= 0.02。其他效應均不顯著。結果表明在班級欺凌規范情境下, 個體更傾向于選擇欺凌行為。以同輩壓力為因變量時, 欺凌規范的主效應顯著,(1, 181) = 5.06= 0.026, η= 0.03。其他效應均不顯著。結果表明在班級欺凌規范情境下, 個體所感受到的同輩壓力更大。以群體害怕為因變量時, 班級欺凌規范的主效應顯著,(1, 180) = 23.35< 0.001, η= 0.12。性別的主效應顯著,(1, 180) = 5.80,= 0.017, η= 0.03。交互作用不顯著。結果表明：在班級欺凌規范情境下, 被試個人感受到的群體害怕得分更高; 女生的群體害怕得分比男生更高。考慮到性別對于群體害怕的影響, 在中介作用的分析時控制了性別對于群體害怕的影響(= 0.16,= 0.010)。綜上所述, 研究結果與假設一致。在實驗情境下, 班級欺凌規范是影響群組害怕、同輩壓力、欺凌行為的原因。

為了進一步檢驗同輩壓力與群體害怕在班級欺凌規范與欺凌行為間的中介作用, 用Mplus 7.0中建構顯變量模型, 采用穩健極大似然估計(robust maximum likelihood estimator, MLR)。采用非參數百分位bootstrap法(本研究抽取了5000次)檢驗中介效應的顯著性。結果發現班級欺凌規范能直接預測同輩壓力和群體害怕; 同時, 同輩壓力也能直接預測欺凌行為; 此外, 在95%的置信水平, 同輩壓力在欺凌規范與欺凌行為間的中介作用不顯著(= 0.06,= 0.063) (如圖1)。

研究1中同輩壓力、欺凌行為的信度偏低, 但仍在可接受范圍內。信度偏低是許多假想情境實驗共同存在的問題(Jones et al., 2011; Palmer, Rutland, & Cameron, 2015)。這是因為當構念較為復雜時, 測量條目數少會降低分數分布的范圍, 項目取樣的范圍窄, 從而使得信度較低。

表1 各變量的描述性數據(N = 186)

注：< 0.05,< 0.01

圖1 同輩壓力與群體害怕的中介作用(研究1)

注：< 0.05,< 0.001

研究1的結果部分驗證了假設。考慮到假想情境實驗的結果與實際情況存在偏差, 因此同輩壓力是否在班級欺凌規范和欺凌行為間起中介作用仍需在研究2中進一步印證。雖然本研究發現班級欺凌規范啟動顯著影響了群體害怕, 但未發現群體害怕對欺凌行為傾向的直接效應, 且中介作用也不顯著。這一結果與前人研究不一致(Mackie et al., 2000; Spanovic et al., 2010)。考慮到已有研究表明將要接受電擊的被試出于害怕, 屈服于同輩壓力, 做出更多的服從行為(Darley, 1966); 且負性情緒(如羞愧)不僅會是影響個體行為的動機, 也是一種影響同輩壓力的動機(Lashbrook, 2000)。我們推測群體害怕可能間接的通過同輩壓力, 影響欺凌行為。但這仍有待進一步印證。研究2將重點關注班級欺凌規范、同輩壓力、欺凌行為三者的關系, 不繼續探討群體害怕在班級欺凌規范和欺凌行為間的中介作用。

3 研究2：相關研究

研究1結果顯示, 班級欺凌規范啟動時, 個體所感受到的同輩壓力和群體害怕均升高, 欺凌行為傾向增加。進一步分析發現, 同輩壓力在欺凌規范與欺凌行為間的中介作用邊緣顯著。由于假想情境實驗缺乏生態效度, 因此研究2在真實的校園情境中考察班級欺凌規范與同輩壓力、及個體欺凌行為的關系。

考慮到班級變量與個體變量間具有嵌套關系。因此, 本研究擬使用HLM進行數據處理和分析, 構建多層次同質模型(Homologous Multilevel Model)并進一步探討可能存在的中介機制(劉蘊, 李燕萍, 涂乙冬, 2016; Raudenbush & Bryk, 2002)。在個體層面的班級欺凌規范代表了個體主觀感知到的班級欺凌規范。層2班級欺凌規范的數據為同一班級內所有個體報告的班級欺凌規范的均值, 代表了實際的班級欺凌規范。

本研究主要有以下兩個假設。假設1：同輩壓力在個體感知的欺凌規范和欺凌行為間起中介作用。班級欺凌規范、同輩壓力、欺凌行為均為個體報告的數據, 因此假設1所構建的模型屬于低層級中介模型或者簡稱1-1-1模型(方杰, 張敏強, 邱皓政, 2010)。假設2：同輩壓力在實際班級欺凌規范和欺凌行為間起中介作用。其中, 實際班級欺凌規范為班級數據, 而同輩壓力、欺凌行為均為個體報告的數據。因此, 假設2所構建的模型屬于跨層級模型或者簡稱2-1-1模型(方杰等, 2010)。總假設如圖2所示。

3.1 研究方法

3.1.1 研究對象

本研究在廣西省、廣東省、湖南省地區共三所小學和兩所中學進行。采取整群抽樣法進行抽樣, 最終共收到23個班, 共943份有效數據(表2)。被試的年齡范圍為8歲到15歲,= 12.00,= 1.32, 年齡缺失數據有58份(6.2%)。其中, 男生459人(48.7%), 女生422人(44.8%), 性別缺失數據有62份(6.6%)。研究者在班級派發和回收問卷, 被試在上課期間完成問卷。并給予參與研究的學生小禮物以表示感謝。

3.1.2 測量變量及研究工具

班級欺凌規范 改編自Perkins等人于2011年研究中使用的測量工具。在該研究中, 社會規范的測量包括了欺凌行為規范(perceived norm for bullying perpetration)、欺凌態度規范(perceived norm for bullying attitudes)、受欺凌規范(perceived norm for bullying victimization)這三個方面。而本研究的班級欺凌規范定義為班級欺凌規范包括班級中實際欺凌行為頻率和班級成員對欺凌行為的態度。因此本研究僅選取Perkins等人(2011)研究中測量欺凌行為頻率和欺凌態度相關的題目加以改編, 作為測量班級欺凌規范的指標。其中測量個體感知班級欺凌行為包括4個條目, 如“你班上有多少同學會給別人起令人討厭的外號？”。對于個體所感受到的周圍同學對于欺凌行為的態度這一維度, 包括3個條目, 如“班上的同學都認為自己不應該打其他同學”。因此, 班級欺凌規范這一變量共有7題, 均采用五點李克特范式, 0~4分別代表“非常不符合?不符合?一般?符合?非常符合”。在本研究中, 7題相加的總分代表班級欺凌規范。總分越高代表所個體感受到的班級欺凌規范越強, 個體所主觀感受到的班級欺凌氛圍越濃。此外, 為了避免被試察覺研究目的, 研究者會插入一些無關題目在該部分。而這些題目不進行后續分析。

為了確保本研究使用工具的信效度, 研究者進行了驗證性因子分析和信度分析。CFA結果表明：χ(11) = 50.24,< 0.001, CFI = 0.97, TLI = 0.94, RMSEA = 0.06 (90%CI = (0.05, 0.08)), SRMR = 0.03, 說明結構效度良好。班級欺凌規范總量表內部一致性系數Cronbach’s α = 0.72。

同輩壓力 Santor等人于2000年編制了同輩壓力量表(SF-PPI) (Santor et al., 2000)。原量表共有12題, 測量了非特定行為和特定行為(如, 喝酒、抽煙等)下的同輩壓力感受。本研究使用了4題用于測量非特定行為下的同輩壓力感受。由于原量表中并沒有可以直接用于測量校園欺凌情境下個體所感受到的同輩壓力的題目。因此, 研究者根據Santor等人的題目改編了一題用于測量特定行為(欺凌)下的同輩壓力感受。最終本研究共使用5題測量同輩壓力。量表采用1~5五點李克特范式, 由個體自我報告自己感受到的同輩壓力程度。總分越高代表所感受到的同輩壓力越高。原量表具有良好的信度(Cronbach’s α = 0.91)和結構效度(Santor et al., 2000)。為了確保本研究使用工具的信效度, 研究者進行了驗證性因子分析和信度分析。CFA結果表明：χ(5) = 26.10,< 0.001, CFI = 0.96, TLI = 0.91, RMSEA = 0.07 (90%CI = (0.05, 0. 09)), SRMR = 0.03, 說明結構效度良好。本研究中, 總量表內部一致性系數Cronbach’s α = 0.68。

圖2 研究模型

表2 被試信息分布表

欺凌行為 Salmivalli, Lagerspetz, Bj?rkqvist, ?sterman和Kaukiainen (1996)編制了欺凌角色量表。本研究中以Pozzoli等人修訂版(Pozzoli & Gini, 2010)中的施暴者子量表中的4題測量欺凌行為。量表采用4點計分, 總分越高代表欺凌行為發生的程度越高。原量表具有良好的信度(Cronbach’s α = 0.76)與結構效度(Pozzoli & Gini, 2010)。為了確保本研究使用工具的信效度, 研究者進行了驗證性因子分析和信度分析。CFA結果表明：χ(2) = 1.52,= 0.47, CFI = 1.00, TLI = 1.00, RMSEA = 0.00 (90%CI = (0.00, 0.06)), SRMR = 0.01, 量表結構效度良好。本研究中, 總量表內部一致性系數Cronbach’s α = 0.71。

3.2 數據處理與分析

使用SPSS 21.0進行描述性統計、相關分析和探索性因子分析; 使用Mplus 7.0進行驗證性因子分析; 使用HLM 7.0進行階層回歸分析。HLM軟件自動剔除了含性別、班級缺失值的個體數據。其他變量的缺失值均以班級均值替換。

班級欺凌規范的r指標的平均數和中位數分別是0.77, 0.77; 同輩壓力的r指標的平均數和中位數分別是0.72, 0.71。以上兩個變量的r的標準均大于0.70的標準(James, Demaree, & Wolf, 1984)。此外, 班級欺凌規范的ICC (1)為0.32, 同輩壓力的ICC (1)為0.17。均符合James等人研究結果的范圍之內(0~0.5)。而班級欺凌規范的ICC (2)為0.92, 同輩壓力的ICC (2)為0.83, 均大于0.70的標準(Kozlowski & Klein, 2000)。在本研究中研究者根據HLM數據處理的需要, 對班級欺凌規范和同輩壓力進行群體均值去中心化處理(Zhang, Zyphur, & Preacher, 2009)。

3.3 結果和討論

首先, 使用SPSS 21.0對所有使用的條目進行了探索性因子分析(EFA)。結果提示5因子結構, 5因子方差總解釋率共為57.91%。其中, 第一個因子方差總解釋率為22.91%, 低于5因子方差總解釋率的50%。結果表明存在共同方法偏差的可能性較低。

描述性統計及相關分析結果詳見表3, 均符合假設。在進行HLM分析前, 研究者對性別、年齡、年級等人口學變量進行分析。僅發現性別能顯著預測欺凌行為(= –0.14,< 0.001)。其他人口學變量的預測作用不顯著。因此, 在后續的HLM分析中控制了性別對欺凌行為的影響。

本研究根據方杰等人(2010)的方法進行了HLM分析, 分別檢驗了1-1-1模型和2-1-1模型。表4列出了采用HLM檢驗中介效應的結果。在表4中, 模型1, 模型2, 模型5列明了1-1-1型中介模型的檢驗結果, 模型3, 模型4, 模型6列明了2-1-1型中介模型的檢驗結果。

假設1預測了同輩壓力在個人感知欺凌規范、欺凌行為間的關系(1-1-1模型)。模型1檢驗了自變量對因變量的直接效應。結果發現個人感知欺凌規范對欺凌行為具有顯著的正向作用(= 0.07,< 0.001)。模型2檢驗了自變量和中介變量同時對因變量作用的效應。結果發現在個體層面, 同輩壓力對欺凌行為具有顯著的正向作用(= 0.11,< 0.001); 個人感知欺凌規范對欺凌行為同樣具有顯著的正向作用(= 0.05,< 0.001)。此外, 模型5檢驗了自變量對中介變量的直接效應。結果發現在個體層面上, 個人感知欺凌規范對同輩壓力具有顯著的正向作用(= 0.13,< 0.001)。根據以上結果進行sobel test中介效應檢驗。結果表明同輩壓力的中介作用顯著(= 4.87,< 0.001), 中介效應為0.0143,效應量為22.24%。這提示在個體層面, 同輩壓力為部分中介作用。

表3 各變量的描述性數據(N = 943)

注：< 0.01

假設2預測了同輩壓力在實際班級欺凌規范、欺凌行為間的關系(2-1-1模型)。模型3檢驗了自變量對因變量的直接效應。結果發現實際班級欺凌規范對欺凌行為具有顯著的正向作用(= 0.13,< 0.001)。模型4檢驗了自變量和中介變量同時對因變量作用的效應。結果發現在個體層面, 同輩壓力對欺凌行為具有顯著的正向作用(= 0.12,< 0.001); 實際班級欺凌規范對欺凌行為同樣具有顯著的正向作用(= 0.09,< 0.001)。此外, 模型5檢驗了自變量對中介變量的直接效應。結果發現實際班級欺凌規范對同輩壓力具有顯著的正向作用(= 0.30,< 0.05)。根據以上結果進行sobel test中介效應檢驗。結果表明同輩壓力的中介作用顯著(= 2.05,< 0.05), 中介效應為0.0372, 效應量為28.35%。這提示在班級層面, 同輩壓力為部分中介作用。

本研究以班級為單位, 通過HLM分析進一步拓展了前人關于群體規范與校園欺凌現象關系的研究(Perkins et al., 2011; Pozzoli et al., 2012)。由此推測, 群體規范不僅會影響旁觀行為、制止行為, 同樣會影響欺凌行為。

本研究發現無論在個體層面還是班級層面, 班級欺凌規范能顯著預測同輩壓力; 同輩壓力也能顯著預測欺凌行為。這與研究1及前人研究結果一致(Gündüz & ?ner, 2009; Iwamoto & Smiler, 2013)。此外, 本研究探討了同輩壓力在班級欺凌規范和欺凌行為間關系的中介作用, 發現在個體層面和班級層面, 同輩壓力的中介作用均顯著。這一結果從側面印證了Bastiaensens等人(2016)對于朋友欺凌規范與網絡欺凌行為的研究結果, 同時提示在校園環境中, 群體規范可能通過給個體造成同輩壓力, 最終導致不良行為的發生。

4 總討論

本研究的目的在于探討班級欺凌規范與欺凌行為的中介機制。研究1通過設計假想情境探討了變量間可能存在的因果關系及中介趨勢。研究2通過HLM研究, 分離出班級因素、個體因素對各變量的影響, 并進一步驗證其中介效應。本研究首次通過將假想情境和問卷調查相結合的方式, 從不同的角度探討班級欺凌規范對欺凌行為的影響, 提高了研究結果的可信度。本研究是國內外校園欺凌研究領域現有研究的積極補充, 結果對于解釋群體因素如何作用于欺凌行為, 并進一步發展相應的干預方法具有重要意義。

4.1 班級欺凌規范對個體欺凌行為的影響

根據規范影響理論, 群體規范會影響群體行為(Pettigrew, 1991)。該理論在酗酒行為、排擠行為、攻擊行為中得到驗證(Beullens & Vandenbosch, 2015; Brenick & Romano, 2016; Nipedal et al., 2010)。但是目前關于群體規范與欺凌現象相關的研究較少(Han et al., 2017; Perkins et al., 2011; Pozzoli et al., 2012; Sentse et al., 2015; 白燕軍, 2017)。本研究中, 情境實驗的結果提示了班級欺凌規范與欺凌行為間可能存在因果關系。此外, 研究2采用HLM分析, 發現個體所主觀感受到的班級欺凌規范和實際班級欺凌規范都能預測個體欺凌行為的發生。本研究的情境實驗和相關研究均得到了與假設一致的結果, 表明班級欺凌規范可能是影響欺凌行為發生的原因之一。

表4 同輩壓力中介作用的多層線性模型分析結果

注：< 0.05,< 0.01,< 0.001

4.2 同輩壓力和群體害怕的中介作用

雖然少量研究探討了群體規范對校園欺凌行為的影響(Christina & Marinus, 2004; Perkins et al., 2011), 但是很少有研究探討其作用機制。本研究探討了同輩壓力與群體害怕在班級欺凌規范與欺凌行為間的中介作用。雖然研究1并沒有發現群體害怕對欺凌行為的直接影響, 但是群體害怕與班級欺凌規范、同輩壓力、欺凌行為的兩兩相關顯著。這進一步證實了質性研究(Hamarus & Kaikkonen, 2008)中的發現, 欺凌群體會給個體造成同輩壓力和害怕, 進而使得個體做出區分自己與受害者群體的行為, 即欺凌行為。前人研究顯示, 負性情緒可能是影響同輩壓力的原因之一(Lashbrook, 2000), 而感到害怕的被試會屈服于同輩壓力做出更多的服從行為(Darley, 1966)。因此, 雖然本研究未發現群體害怕在群體規范和欺凌行為間的中介作用, 但是未來研究仍值得進一步探討群體害怕可能起到的其他作用。

研究1結果提示同輩壓力在班級欺凌規范與欺凌行為間的中介趨勢; 研究2發現同輩壓力不僅在個體主觀感受到的班級欺凌規范和欺凌行為間起中介作用, 而且在實際存在的班級欺凌規范和欺凌行為間也起到中介作用。結果表明個體感受到的班級欺凌規范和實際的班級欺凌規范都能通過同輩壓力, 影響欺凌行為。這從側面印證了前人研究的結果, 即群體規范會通過同輩壓力, 進而影響不良行為的發生(Bastiaensens et al., 2016)。

4.3 本研究的不足和未來的研究方向

本研究仍存在一定局限。首先, 本研究僅僅探討了班級欺凌規范對于欺凌行為的影響。事實上每個班級中可能同時存在多種積極和消極的行為規范, 如欺凌規范, 助人規范等; 而且欺凌事件中值得關注的也不僅僅是欺凌行為, 制止行為、旁觀行為對于欺凌事件也非常重要。因此, 未來需要更多基于校園欺凌群體性特征開展的研究, 幫助我們更深入和準確地理解校園欺凌發生的機制和過程, 從而才能更有效的預防和減少校園欺凌的發生。

其次, 本研究中僅探討了同輩壓力的中介作用。班級欺凌規范可能還會通過其他哪些路徑影響欺凌行為仍待進一步探索, 以闡明欺凌規范與欺凌行為間的作用機制。

最后, 本研究采用了情境實驗及橫斷設計兩種不同的方法探討班級欺凌規范與欺凌行為的關系。但未來仍需要進行追蹤設計, 以探討班級規范對兒童青少年行為的長期影響。

雖然存在以上局限, 但兩個研究得到的一致結果仍是較為可靠的。本研究結果為未來校園欺凌干預方案的設計和政策制定提供了支持。研究者認為從以下三方面進行干預能夠對預防和減少校園欺凌起積極作用。第一, 個體在認識群體規范的時候容易產生認知偏差(Miller & Mcfarland, 1987), 兒童、青少年可能過高的估計班級中的欺凌規范。而本研究發現個體主觀感受到的班級欺凌規范會影響欺凌行為的發生。這提示干預具有認知偏差的個體, 幫助他們正確認識群體規范, 可能有效降低欺凌行為。第二, 本研究發現客觀存在的班級欺凌規范是影響欺凌行為發生的原因。因此由學校組織開展班風建設, 營造良好的班級氛圍以發揮班級規范的積極作用, 可能也會減少欺凌行為的發生。第三, 本研究發現無論是個體所感知到的班級欺凌規范, 還是客觀存在的班級欺凌規范都會通過同輩壓力, 最終影響欺凌行為。這提示對易受同輩壓力影響的兒童及青少年進行同輩干預, 降低學生所感受的同輩壓力, 同樣可能減少欺凌行為。

5 結論

群體規范對于欺凌行為到底有什么影響？本文通過兩個研究探討了一種特殊的群體規范(班級欺凌規范)如何影響欺凌行為的發生。研究結果表明：(1)無論在情境實驗, 還是相關研究中, 班級欺凌規范都能預測欺凌行為; (2)同輩壓力在個體所主觀感知到的及實際存在的班級欺凌規范與欺凌行為間起中介作用。這提示在預防和改善校園欺凌的過程中, 應該重視班級欺凌規范及同輩壓力的作用。

Bai, Y. J. (2017).(Unpublished master’s thesis). Sichuan Normal University.

[白燕軍. (2017).. (碩士學位論文). 四川師范大學.]

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Classroom bullying norms and bullying behavior:The mediating role of fear induced by group identity and peer pressure

ZENG Xinran; WANG Yue; DING Junhao; ZHOU Hui

(Department of Psychology, Sun Yat-sen University, Guangzhou 510275, China)

Evidence from past years has documented that group factors, such as group norms, are related to bullying in schools. Studies have revealed that groups’ bullying norms positively predicted individuals’ bullying behaviors. However, the mechanism underlying this phenomenon remains unclear. Studies have documented that peer pressure mediates the relationship between bullying norms among friends and cyber bullying. Moreover, when conflict is inevitable, fear leads to aggressive behavior. Therefore, the current research included two studies to clarify the relationship between classroom bullying norms and bullying behavior.

In the first study, a scenario-based experiment was conducted. A total of 89 male and 97 female primary school students in grades 4 through 6 were invited to participate in the study. Participants were randomly divided into the bullying norm priming group and the control group. After priming, participants in both groups completed the questionnaires addressing fear induced by group identity, peer pressure, and bullying behavior. Students from 23 classes were invited to participate in Study 2. A total of 459 males and 422 females (62 were lacking gender data) from grades 4, 5, 6, and 8 completed the questionnaires on classroom bullying norms, peer pressure, and bullying behavior. HLM version 7.0 was used for the hierarchical linear model.

The results of Study 1 showed that (1) participants in the bullying-norm priming group showed higher levels of bullying behavior, peer pressure, and fear induced by group identity than those in the control group; (2) fear induced by group identity and peer pressure was positively associated with bullying behavior; (3) after controlling for the effect of gender, peer pressure marginally but significantly mediated the relationship between classroom bullying norms and bullying behavior at the 95% confidence level (β = 0.064, p = 0.063). The result of Study 2 demonstrated that the mediating effect of peer pressure was significant at both the individual and the classroom level, even after controlling for the effect of gender. Specifically, (1) the indirect effect of peer pressure accounted for 22.24% of the total effect at the individual level and (2) the indirect effect of peer pressure accounted for 28.35% of the total effect at the classroom level.

The results of both studies highlighted the mediating role of peer pressure in classroom bullying norms and bullying behavior. The current study is the first to identify this mediating mechanism. The findings of the present study suggest that classroom norms and peer pressure deserve more attention in further prevention and intervention addressing school bullying.

primary and middle school students; class norm of bullying; bullying behavior; peer pressure; fear induced by group identity

2018-04-26

* 高校基本科研業務費青年教師重點培育項目(17wkzd18)資助。

B844

周暉, E-mail: edszh@mail.sysu.edu.cn