德國“雙元制”實訓框架對我國實訓基地建設的啟示

孔琳

摘 要：本文通過分析德國“雙元制”職業教育實訓基地建設的構架、特點及與職業能力培養的內在聯系，提出我國職業教育實訓基地建設應進一步突出職業能力不同階段的成長需要，滿足學生專業核心能力培養的功能需求。

關鍵詞：雙元制 ?實訓基地 ?啟示

一、德國“雙元制”實訓基地的組成形式及特點

德國“雙元制”的教育體系決定了實訓基地的組成形式。可以概括地認為，“雙元制”職業教育實訓基地由三個部分組成。

一是職業學校內實訓基地。盡管職業學校，承擔的教學任務是以理論為出發點，通過實踐為理論教學服務的，但學校的實訓條件必須滿足實踐教學需要，即實訓場地面積及實訓設備、設施必須配套齊全，滿足國家職業培訓實訓條件要求，且需經工商業協會（IHK）或手工業協會（HWK）的驗收合格。

二是企業培訓中心和跨企業培訓中心的實訓基地。企業培訓中心是指像德國大眾、寶馬、奔馳等大型企業，自身有資源條件，在自身企業內建立培訓中心，相當于我國計劃經濟為主體時期的廠辦技校。企業培訓中心實訓基地建設的特點是：實訓條件資源充足，與企業結合緊密，實訓設備多以生產型為主。跨企業培訓中心是由中小型企業與行業協會共同出資共建的校外實訓基地，跨企業培訓中心隸屬于協會，獨立經營。跨企業培訓基地在德國普遍存在，跨企業培訓中心實訓基地的布局模仿生產真實場景，體現“教、學、做一體化”，接近企業培訓中心的實訓條件，體現生產環境的真實性。

三是對于切削加工等學制為3.5年的專業，最后一學期的實訓基地是企業生產崗位，類同我國職業教育的頂崗實習，即最后半年實踐教學在企業生產崗位進行生產勞動，由學校和與學員簽訂培訓合同的企業共同完成。

二、德國“雙元制”實訓基地建設與職業能力培養的內在聯系

1.三種形式的實訓基地建設與職業能力成長培養的三個階段相吻合

德國職業教育是基于工作過程為導向的能力培養模式。在能力培養方面，德國“雙元制”教育的教學內容及受訓者能力成長是循序漸進，螺旋上升的，某一個技能模塊不是一次性學完，而是根據學生認識能力逐步提升。這與我國傳統的單項技能一個階段培養到位的做法相比，更符合認識規律，學生技能得到循序漸進的提高。

基于這種能力成長規律，“雙元制”教育把培養階段也劃為三個能力成長階段，即第一階段為基礎階段，分別在學校實訓基地和企業培訓基地進行，學校實訓基地培訓相對占主體，主要進行專業學習領域內的相關工種基本技能訓練和勞動紀律等職業習慣培養。第二階段是專業能力的培養，以基于工作過程的項目任務實踐教學為主導，培養學生的綜合能力。第三階段，特別是3.5年學年的最后半年是在企業的生產車間以崗位能力培養為主體，進行綜合職業能力培養。

那么，與之配套實踐教學的實訓基地建設必須與之相對應相結合，即職業學校的實訓基地建設要擔任第一學習階段的實踐教學任務，滿足國家下達的實踐教學計劃要求，主要解決基本技能訓練和實習仿真環境模擬。企業培訓中心及跨企業培訓中心的實訓基地建設，要承擔第二學習階段的實踐教學任務，滿足國家下達的實踐培訓執行計劃要求，具備項目教學任務完成功能建設，同時滿足專業學習領域的多工種多功能學習。

第三學習階段的實訓基地是企業生產車間。企業必須為學生提供最后半年的實習條件。不同實訓基地與學生技能成長的階段是相匹配的。實訓基地之間功能互補，充分體現了企業和學校資源優勢互補，任務共擔的優勢。

2.“雙元制”實訓基地建設為能力培養提供充分的功能配套設施

德國的培訓中心實訓基地給人最大的感受是場地面積不一定大，設備數量不一定多，但設備種類及配套實踐教學的設施齊全，整體印象是“干凈整潔、設備門類齊全、配套設施完善、教室空間利用充分”。以切削機械師的機械加工車間為例，除了各類切削機床之外，另外配有六角桌子及凳子供學生編制工藝書寫作業，輔助設施包括工件、展柜及工卡量具專用柜，工作服存放柜、垃圾分類食物箱、洗手池等應有盡有，為實訓學習養成良好職業行為習慣提供了充分便利的物質條件保障。

3.校企實訓基地之間實現了資源互補任務共擔的職業教育優勢

企業培訓中心與學校的實訓基地在培養學生方面充分發揮了各自的優勢。學校重在通過實踐使學生系統掌握專業理論知識，實訓試驗結合在一定程度上體現了試驗與認知實習。企業培訓中心的實訓基本突出了工作過程，實踐與工作相結合，體現專業技能的訓練，且企業的培訓中心直接把先進的設備和先進的材料運用于學生培訓過程之中，學生在企業實訓中心可以接觸到最先進的工藝工裝，真正把“新設備、新工藝、新材料、新技術”四新學習落到實處。企業頂崗實習一定程度上實現了校企學生培養的無縫對接。

4.實習基地的教師隊伍是以工作過程為導向的團隊合作授課，更加突出職業能力培養

實訓基地建設包括場地設備設施建設和實訓師資隊伍建設。我國的實習教師專業組基本上以工種劃分，如鉗工組、車工組、數控加工中心組等，即以工種劃分為導向的授課體系，而“雙元制”的培訓團隊是以學習領域劃分團組的，一般每個專業的培訓內容可分為13個學習領域。一個教學專業組即一個教學團隊，承擔一個或若干個教學領域的培訓任務。那么這個團隊可能由這一學習領域所需的鉗工教師、車工教師和剪切、校正彎曲專業教師及部分文化理論課等教師組成。工作期間集中備課，分工協作、互為一體，形成團隊作戰能力。

5.對實訓教師準入資格要求比較嚴格

企業實訓教師一般是具有5年以上企業工作經驗的工程師和技師，經過教育學和專業教學方法的培訓，并通過國家的考試才能取得實習指導教師資格。學校實習教師必須是職業學校畢業，再通過1～2年在師傅學校學習并獲得師傅資格證書，然后再經過一年的教育學、心理學等和教學方法的培訓，且通過國家組織的實習指導教師資格考試。

三、“雙元制”實訓基地建設對我國職業教育的啟示

1.實訓基地建設要符合不同階段技能培養的需要

德國的實訓基地分為學校實驗實訓中心和企業培訓中心，分別承擔基本技能培養和綜合技能培養功能，且企業為培訓主體。由于國情不同，我國企業參與職業教育的程度低，實訓基地的建設主要是政府和學校。學校是主體，且學校的實訓基地涵蓋德國職業學校實訓基地和德國企業培訓中心兩部分實訓基地功能。但不管是哪種投資建設體制，實訓基地建設的功能都要符合不同階段職業能力培養的客觀要求。建議學校實訓基地建設規劃分為兩類。一類是德國職業學校實驗實訓場地，重點實現基本技能的訓練，譬如車工實訓室、銑工實訓室等。一類是德國企業培訓中心實訓基地，要體現基于工作過程的項目教學實訓車間，譬如切削車間，同時要有車床、鉗臺工作案、鉆床、銑床等門類齊全的機械設備，以實現項目教學的需要，因為項目教學一般是企業內多工種的合作。

2.實訓車間不易過大，要講究車間面積、設備數量及配套設施功能與“一體化”小班實訓教學的匹配性

近些年我國實訓基地在某種程度過多追求“高端、大氣、上檔次”的外在表象，有些實訓車間幾千平方米，動輒清一色的車床幾十臺上百臺。但在實際教學中，幾個班級在同一個車間上課，互相影響，相對于小班化化教學效果差。其次，設備種類單一，配套設施不全，不適于一體化項目教學的任務完成。一體化教學的實訓車間應充分體現德國基于工作過程的學習領域實訓車間配備。

3.加強政府支持、企業參與共建的校內外實訓基地多元化模式探索

在德國大型企業建立企業培訓中心，中小型企業在行業協會的指導下建立跨企業培訓中心非常普遍。在我國，校企合作實訓基地建設正處在發展階段，政府應進一步推動企業積極參與職業教育活動，完善和落實校企合作培養的法律政策制度。學校也應主動鞏固和探索校企合作實訓基地的多元化模式。

一是鞏固完善頂崗實習形式的校企合作基地建設成果，切實抓好“六定”培訓工作，發揮好合作實訓基地培訓功能。近年來，由于企業近期以自身發展效益為主體，缺乏長遠發展人才培養儲備規劃，出現一種職業學校注重學生招生培養關心企業使用要求少，企業關心招工質量而淡化校企合作職業教育培養的脫節現象，不同程度地存在頂崗實習實際為廉價勞動力使用的情況，所以校企雙方都應圍繞頂崗實習培訓計劃，加強企業頂崗實習“定課題、定崗位、定師傅、定學時、定期輪、定期講座與輔導”等六定的落實。

二是加強企業參與共建校內實訓基地，引企入校，借鑒德國企業培訓中心經驗，從培訓計劃到培訓實施過程，實現實質意義上的雙元合作培養。可以引導企業分別在學校以自己企業名稱建設校企共建專業實訓中心，構建該企業真實的職業訓練環境，實現真實生產工作過程，服務于企業部分產品產教結合加工，服務于企業職業培訓和學生項目教學和頂崗實習。

三是在學校或企業建立校企共建產品研發試驗實訓中心，主要服務于企業技術人才與學校教師的技術交流與產品研發試制等工作，實現教師教研與企業技術合作。

（作者單位：南陽市高級技工學校）