怎樣處理 科學教學中的超時實驗

黃顯軍

在科學教學中教師往往會預估實驗的時間，盡量按照預設時間給學生完成實驗。但在教學中往往會因為一些不可控制的因素，發生一些預設之外的事件，影響正常課堂的進行，合適的處理能夠給教學帶來意料之外的收獲，猶如順水推舟帶領孩子揚帆遠航。

一、超時實驗，理想課堂的攔路虎

教學中，不同的課程安排的探究活動各異，教師可根據具體實驗要求在課堂上騰出不同的時間供孩子們合作進行探究活動。但是在教學中總是會有意料之外的情況發生，超時實驗活動就是其中常見的一種課堂失控現象，了解其原理以及常見表現形式能夠為以后的應變提供更多的思路和方式。

（一）《冰融化了》一課的超時實錄

在三年級下冊《冰融化了》的教學中，需要學生觀察記錄冰在融化過程中的溫度變化。實驗結束后，各組的實驗數據如下所示：

看到這些數據的瞬間我有些不知所措，是將結論直接告訴他們？還是重新實驗？考慮到學生是課堂的主角，我不能剝奪了學生課堂學習的權利，于是我選擇了后者。

師;“冰融化，對溫度是不是沒有要求”，當我拋出這個問題時，學生們不安分了：

生1：“應該有要求吧。”

生2：“總不可能什么溫度下都會融化。”

生3：“溫度太低，冰怎么可能融化？”

……

在這樣的引導下，學生開始質疑這些實驗數據，并由此去分析這樣數據產生的可能原因：

（1）0溫度計讀數的時候不是平視的。

（2）讀數瞬間溫度計離開冰塊。

（3）溫度計上的液柱還沒有停止時讀數。

（4）溫度計的玻璃泡沒有與冰水充分接觸。

分析中，學生對溫度計測量的前概念進行了深度挖掘。

（二）主動與被動的轉換

經過討論，學生已經從被動的實驗中解放出來，開始認真地分析研究這個實驗，從“學會”向“會學”轉變。改進以后重新實驗，各組的實驗數據更加科學。

二、順學而導

一個預設10鐘左右的課堂實驗，結果整整耗時一節課，但是我覺得非常值得，而這個“值得”不是說學生最終得到了科學的結論，而是他們在質疑——分析中，將學習當成了自己的事情，把握了課堂學習的主動權，這就是用40分鐘去完成這個實驗的價值所在。

“順學而導”關鍵在于“導”，課堂是動態的生成，教學時應極大地尊重兒童的興趣、需要，著力促進學生主動性的發揮。結合教學實際，我覺得要導出精彩，必須要做好以下幾點：

（一）將“教案”升華為“學案”

教案突出的是教師教什么，怎么教，是老師單向度的傳授;而學案凸顯的是學什么，怎么學，將教案轉變為學案，其實更加凸顯了“學為中心”的理念。

（二）以學生的興趣為基點，導入新課

學生容易發生興趣的事情有以下幾種：

1.以前經歷過的事。

2.能獲得成功的事。

3.能有愉快感的事。

4.適合水平的活動。

（三）以學生的需求為始點，設計探究活動

課程標準指出：“科學課程必須建立在滿足學生發展需要和已有經驗的基礎之上。”所以我們在設計學習環節時，應該從學生的需求出發。

（四）以學生的思維發展為主線，設置學習階梯

學生認識客觀事物、學習基本知識和技能的過程，必然是由簡單到復雜，由淺入深的過程。所以我們在設計學習問題時，要有一定的連貫性、漸進性，由易到難、由淺入深。

在《微小世界和我們》的學習中，如果教師直接拋出這個問題：“學了這一單元的內容，誰能來說說看微小世界和我們的關系呢？”學生舉手的寥寥無幾，究其原因就是這個問題范圍太大，學生不知道該怎么回答。于是將這個問題換成幾個小問題的組合：

（1）你覺得微小世界和我們的生活有關系嗎？（2）能舉些微小生物幫助我們的例子嗎？（3）微小生物對我們都是有利的嗎？（4）哪些例子能說明微生物對我們有害？

這樣具有梯度的問題設計，符合學生的思維，更有利于思維的發展。學習是一個循序漸進的過程，學生的思維也是層層遞進的。

三、將課堂的中心點設置成“學”而不是“教”

（一）破解思維的“盲點”，推進思維的發展

在學生的科學學習中，由于對某些現象的視而不見或是考慮不周，常常會出現思維的盲點。而教師在引導中要尋找這些盲點產生的原因，并采取可行

的措施，排除這些盲點干擾，使思維順利發展。

（二）關注思維的“波峰”，提升思維的發展

課堂中最精彩的部分莫過于各種可能出現的信息的交鋒，促使了思維的碰撞形成的高峰。

總的來說，科學地依學情來實施的教學，并不能受制于時間，只要有利于學生的發展，比預設超出的時間就是有價值的，這樣的課堂才是精彩的。