Pathways教材的語言觀及語言學習觀探究

張彩云

（鄭州西亞斯學院，河南新鄭 451150）

鄭州大學西亞斯國際學院是鄭州大學與美國堪薩斯州富特海斯州立大學 （Fort Hays State University)合作的中外合作辦學機構，是河南省首家被國務院學位委員會批準可以實施境外學士學位教育合作項目的全日制本科院校，于2018年12月經教育部批準更名為鄭州西亞斯學院。目前該機構開設雙學位項目專業六個，現行大學英語EFL課程采用國外原版Pathways系列教材。該研究以Pathways系列教材為主要研究對象，采用定性和簡單定量相結合的研究方法，對教材的編寫原則、框架結構及設計目的進行仔細研究，探究編寫者的語言觀和語言學習觀，進而指導教師的實際教學。

1 探究編寫者的語言觀和語言學習觀

1.1 語言觀

語言觀即對語言本質的認識。對語言本質不同的認識導致不同的語言觀。19世紀以后，語言觀大致主要分為以下幾類：認為語言是由音位、詞素、詞、短語、句子組成的結構形式系統的結構主義語言學；以喬姆斯基為代表的轉換生成語法學派，認為語言是人腦創造出來的，努力采用演繹法和構造模型來揭示語言能力的普遍性和遺傳性；和強調語言是形式與功能統一的功能語言學，以韓禮德為代表，強調語言的社會功能，認為語言的社會交際功能才是語言最本質的功能，強調語言的實際運用（侯麗紅，2004）。

1.2 語言學習觀

語言學習觀是指“人們對語言學習理論、目的、模式、規律、方法和策略的認識、看法和觀點”。簡言之，對學習的本質的看法。國內外主要的語言學習理論包括行為主義學習理論、認知主義學習理論、人本主義學習理論和建構主義學習理論等，均產生了較大的影響。

Skinner是行為主義學習理論的代表，認為有效的語言行為是對刺激的正確反應，同樣是經過模仿、強化和重復這個過程。Piaget的認知流派認為語言具有創造性，但受規則支配。以Rogers為代表的人本主義心理學家和教育學家提出學生中心論的教育思想，認為在教育過程中，教師應該幫助和增強學生的主體意識。建構主義，顧名思義，新舊信息的重組建構，語言學習也不例外。學習過程中，提倡教師引導并激發學生自主學習，強調學生主動探索和主動構建，因此學習方式以合作-互動為主。

1.3 研究綜述

針對教材的評價和研究，國內外由來已久。在19世紀中期，國外已開始對教材進行分析評價。20世紀開始進行理論研究，隨后將理論付諸實踐，同時在教材評價的功能、內容、方法、標準和原則等方面形成了完備的理論。著名研究學者如Cunningsworth，Tomlinson，Sheldon等。國內相關研究始于20世紀 80年代，可大致分為兩類：一種是介紹性研究，即將國外的研究成果翻譯并介紹到國內；如王薔教授引進了Tomlinson（1998）的教材評價標準，何安平教授詳細介紹 Sheldon英語教材評價方法，程曉棠教授闡述了教學大綱與教材的關系、需求分析、教材的評價、取舍、調整等方面（鄧蘅，2007）。另一種是實證研究，對我國現行的教學大綱和英語教材進行的對比實證研究。而實證性研究領域，多見于碩士和博士學位論文，期刊文章由于篇幅的限制，大部分在介紹理論，而做出的實質性分析研究較少。

教材分析內容既有對教材的宏觀評價又有微觀評價，但從語言觀和語言學習觀的角度探討得不多，并且側重點不同。曾文琦（2005）從編寫原則、語言觀和語言學習觀及語篇分析的角度對兩套初中英語教材的比較分析，鞠芬（2011）從話題內容的視角評析了高職高專教材《新視野英語教程》，鐘學輝（2016）從跨文化交際視角對外語教學與研究出版社初中英語八年級教材進行分析研究。

2 Pathways教材分析

Pathways是由美國國家地理雜志社和圣智雜志社共同出版的系列教材之一，該教材的設計基于歐洲語言共同參考框架，即CEFR（Common European Framework of Reference for Language），該框架為歐洲及其他國家用于描述外語學習者進步程度的標準體系。該套教材包括讀寫和聽說教程，是一套培養英語語言聽說讀寫能力的綜合教材。

該套教材共分5個層級，基礎—1級—2級—3級—4級。各個級別的教材均包含10個單元的教學內容，內容涉及范圍廣泛，涵蓋人文社科等多方面內容，閱讀材料展現了世界各國的文化與風土人情，同時利用美國國家地理雜志社的優勢，書中使用大量生動逼真的圖片，并且與課文內容緊密相關，在增加學習趣味性的同時，為學生跨文化交流提供豐富的信息和地道的語言。

2.1 Pathways讀寫教材分析

下面就先對Pathways的讀寫和聽力教材的內容框架進行分析。表1是讀寫教材的內容框架，表2是聽說教材的內容框架。

就讀寫教材來講，每冊書10個單元，每個單元框架結構一致，每單元包含A，B和C三部分，每部分的側重點和功能均不相同，A的課文內容與B緊密相關，并且A中的閱讀技能在練習中會專題講解并練習，在B中還會進行加強練習。而C雖是寫作，但開篇是寫作中必需語法的講解，并且A和B課文中均有大量使用該語法，同時A和B的課文內容也為C部分寫作做好了結構和內容的鋪墊。學生認真學習A和B文章后，經過分析即可形成自己的觀點。

表1 Pathways讀寫教材內容框架

從表1可以看出，每單元開篇都對該單元各部分的教學目標進行了明確，這樣保證教師和學生都能做到有的放矢。接下來是導入部分，事實上，這個導入分為兩個階段：單元主題和課文內容。前者較為籠統，教師引導學生讀圖和問題，思考和預測本單元的主題；然后進入第二個階段，讀圖和表并回答問題。該部分課本以大幅面展示地圖或各種表格和圖，圖文并茂，內容均與后面的A和B課文緊密相關。在此過程中，培養了學生讀圖識表的能力，以及分析問題和解決問題的能力。由于A和B主題部分結構和框架類似，因此放一起來說。在進入A或B課文前，先解決生詞的問題。生詞的呈現多是以連線的方式讓學生匹配英文釋義和新詞。這也是借助已有的單詞量學習新詞。在學習完新詞之后，編者設計了詞匯應用練習，通過問題回答的方式，刺激學生運用新學的詞。這些都注重了語言在實際語境中的運用，并達到溝通的目的。練習設計分為三部曲，讀前，讀中和讀后。讀前針對主題進行頭腦風暴和預測主旨；讀中練習分為檢驗預測，找主旨和找細節；讀后進行討論和分析，進行培養批判性思維能力。C部分側重寫作，開篇闡明寫作目標后，對寫作中所需的語法知識進行歸納梳理和練習。值得一提的是，該語法知識在課文A和B部分均已得到運用，學生可以從中找到例子。講解完語法之后，便是寫作技巧的講解，緊接著就是技能的練習。然后借用頭腦風暴的方式讓學生打開思路，自己動手撰寫寫作提綱和草稿第一稿。教材同時給學生提供了修改前和修改后的范文，讓學生分辨并分析前后稿的差異并琢磨如何修改自己的第一稿。通過學生互改的形式，形成第二稿。針對學生在該單元寫作中可能會出現的問題，也為了鞏固寫作部分開篇講到的語法問題，教材專門設計了改錯練習，進一步進行鞏固和強化。完成改錯練習后，再回頭修改自己的文章，檢查語法錯誤，形成終稿。在該單元所有內容講解和練習結束后，教材設計了單元測試，對該單元所有重點內容進行了提煉和強化。

2.2 Pathways聽說教材分析

下面是聽說教材的內容框架分析，如表2所示。

表2 Pathways聽說教材內容框架

從表2可以看出，與讀寫教材相比，聽說教材的內容框架比讀寫教材少了寫作和單元測試的模塊，但在設計上也是環環相扣，循序漸進和前后呼應。聽說的教材也是每冊10個單元，并且單元的主題內容與讀寫基本一一對應，并互為補充。聽說教材分為兩個A和B兩部分，而中間的視頻部分作為銜接兩部分的橋梁，起承上啟下作用。A和B部分在設計上也具有相似之處，都是先解決生詞的問題。但與讀寫教程不同的是，更側重于在語境中猜測生詞的意義。因為聽力的內容稍縱即逝，如果不能在較短的時間借助語境猜出詞的意思的話，將會對整篇聽力內容造成負面的影響。換句話說，單個生詞會影響對整篇文章的理解和做題的情緒。在完成基礎的詞匯練習后，為了加強詞匯在現實語境中的使用，教材又設計了選詞填空的練習進行強化。詞匯問題解決之后，教材還設計了對后續的聽力內容進行鋪墊的詞匯填空題，該題一舉兩得，既復習了詞匯，強化了詞匯在語境中的使用，同時也為聽力內容提供了背景知識。和讀寫教材類似，在聽力練習前都會有圖片，讓猜測主旨，聽力過程中要完成練習題，諸如找主旨和細節題，聽力完成后針對聽力內容提出開放性問題，讓學生進行討論和分析，培養學生的思辨能力。因為是聽說教材，在聽力輸入之后，便是口語的輸出訓練。口語部分先講解口語中相關表達的功能介紹和語法講解，然后再設計相對應的口語訓練練習。視頻部分起到銜接作用，改變了一味地聽和做題的模式，換為觀看視頻，豐富了輸入的形式，有利于調動學習積極性。觀看視頻中和觀看后都有相對應的習題，尤其觀后的開放性問題，都是提高批判思維能力的訓練，提高學生的思辨能力。

3 Pathways教材的語言觀及語言學習觀分析

綜合表1和表2內容可以看出，Pathways讀寫和聽說教材緊密聯系，主題呼應，互為補充，并且各教材內部也是自成體系，環環相扣，循序漸進。閱讀和寫作緊密聯系，閱讀進行輸入，寫作需要輸出，進行對知識點及辯證思考能力的檢測。聽說教材中聽力進行輸入，口語進行輸出。聽力和口語收入原版的音頻、視頻，發音純正，貼合西方真實的教學環境，口語檢測孩子交流過程中還存在的問題，讓學生能夠開口說話，并且會說話。整套教材不僅注重知識的傳輸，同時更重視語言在實際語境中的使用，在單詞運用環節以及課文后練習設計中都標注了語境問題，注重了語言的實際運用。因此，通過對教材的分析，我們可以得出該教材編者的語言觀偏向系統功能語言觀，注重語言的實際使用和現實功能。

語言學習觀方面，筆者揣測編者傾向于建構主義學習觀。在習題設計中，通過已學詞匯，或通過語境這個外部環境才猜測新詞的意義和使用，完成對新知識的建構，從而達到新舊知識重建。無論是詞匯練習還是問題的設計上都考慮了現實的情景因素。同時，在習題設計中顯示小組合作、同輩或同桌互改和個人完成，能看出編者在強調以學生為中心，而教師作為指導者的角色較為明顯。

4 結語

語言觀確定教材內容模塊的編寫，即語言教學的內容，而學習觀則幫助使用者找到合適的語言教學方法。正是基于前面對Pathways讀寫和聽說教材框架的分析，推測出編者的語言觀和語言學習觀，下面該文將如何實現編者的理念和如何更有效地使用該教材提出自己的見解，這也將對實際教學具有現實意義：（1）積極創造英語語言環境。為了營造很好的語言環境，教師應根據學生的英語能力選擇全英授課或者盡量全英授課，讓學生不管主動還是被動，把英語在課堂上說起來，思考起來，運用起來。（2）設計豐富的課堂活動，課堂交給學生，教師作為指導。根據習題的內容設計不同形式的課堂活動，如單詞部分可以設計為個人獨自完成，詞匯運用時設計為同桌活動或小組活動，采用兩人互訪或新聞發布會的形式，讓學生真正動起來，真正使用英語。批判思維習題可以設計為小組活動，共同討論，畫出思維導圖，并派代表上臺展示討論的結果，努力讓所有的學生都參與到課堂中來。在文章分析方面，也可以設計拼圖活動法，先是小組內不同學生分配不同的任務，然后具有相同任務的人組成專家組。專家組將各自負責的內容學透后，回到原來的組，負責教會其他同學，最終達到全部理解文章。教師針對所有任務和內容設計不同的題目，讓所有學生獨立完成，以檢驗活動的效果。根據結果，教師再進行補充和講解。（3）活動設計要注重能力的培養。該教材每個單元都列舉該單元的教學目標，即學生需要掌握的技巧。比如，閱讀技巧方面，每個單元會強調不同閱讀技巧并配上相應輔助練習，技巧中包含閱讀技巧和辯證思維能力訓練的技巧。這讓學生能夠靈活地選擇性地吸收自己所需要的知識和養分，辯證地思考問題，技巧知識雙豐收。（4）語法方面需要補充。讀寫和聽說教材中的語法知識點相對較為簡單，對于在非英語環境中長大的中國學生而言，還需要教師進行整合，配合國內特有的語法學習方法，進行橫向縱向的擴展，幫助學生鞏固已學語法知識，同時接受新知識，進而建立起一套完整系統的語法知識系統。