英語學習者學術寫作中緩和語和增強語的語用研究

高 君 周 惠

(1.大連外國語大學，遼寧大連；2.東北師范大學，吉林長春)

1. 引言

如何恰當地表達確定性和不確定性是學術寫作的核心修辭方式和互動特征，因為要想獲得學術同行認可，寫作者一方面需要表達學術自信與鮮明立場，另一方面又要權衡與其他學術聲音之間的關系，采取適當的緩和策略。因此，緩和語(hedges)和增強語(boosters)被廣泛使用于學術語篇中(Hyland, 1998)。近年來，學者們從不同的角度對學術語篇中的緩和語和增強語進行了研究，如學科特異性研究(Hyland,1998)，跨語言對比分析(Vassileva, 2001; Hu &Cao, 2011; 滕延江，2008; 蔣躍 陶梅，2007)，中介語對比分析等(Hyland & Milton, 1997; Takimoto,2015; Lee & Deakin, 2016)。國內基于英語學習者的學術語篇研究主要集中在理工科英語論文(馮茵 周榕，2007；徐江 鄭莉 張海明，2014；王晶晶 呂中舌，2016)，鮮見針對英語專業研究生學位論文的系統深入分析。就研究框架來說國內研究均采用Prince等(1982)的分類框架，即只側重于關注緩和語方面，而未能同時關注增強語。但是緩和語和增強語的使用均屬于語用能力的一部分(Hyland & Milton, 1997; Fraser,2010)，只有同時關注二者的使用情況，考察作者如何平衡確定性與不確定性，才能夠切實體現出作者在處理與讀者、語篇和客觀現實這三者之間關系的能力。因此，我們認為有必要系統考察中國英語專業研究生學位論文中緩和語和增強語的具體使用情況并揭示其與本族語者之間存在的差異，從而為提高外語學習者學術英語語用能力提供指導。

2. 研究背景

Lakoff(1973: 471)最早提出了模糊限制語(hedges)概念，用來指那些可以使事情變得更模糊或不那么模糊(fuzzier or less fuzzy)的語言。之后這一概念引起了學者們的廣泛關注，影響較大的是Brown和Levinson (1987)禮貌理論框架下的模糊限制語研究。與Lakoff (1973)一樣，Brown和Levinson(1987: 147)也認為模糊限制語既包括具有緩和功能(weakening)的限制成分，也包括具有加強功能(strengthening)的限制成分。但是值得注意的是，迄今為止多數研究都把研究重點放在模糊限制語的緩和功能上面(Prince et al.,1982; Myers, 1989; Salager-Meyer, 1994; Hyland,面的關注。與之相比，Holmes(1984, 1990)從影響言語行為施事功能的角度把語言限制成分明確地劃分為緩和語(hedges或attenuators)和增強語(boosters)，其中對言語行為語力起弱化作用的(如might、probably、seem等)稱為緩和語，起強化作用的(如certainly、without doubt、believe等)稱為增強語。在此基礎上，Hyland(1996, 2005)對學術語篇中出現的緩和語和增強語的語言形式和功能進行了歸納和總結。Hyland指出學術語篇中作者一方面承認多種聲音和觀點的存在，通過使用諸如possible、might、perhaps這樣的緩和語對所述命題不給予完全肯定，給讀者提供協商空間；另一方面在意識到多種聲音和觀點存在的前提下對所述命題持有信心，通過clearly、demonstrate、obviously這樣的增強語選擇主動收縮或閉合與讀者的對話空間，或與讀者建立一致關系(solidarity)。因此，能否找到使用緩和語和增強語的平衡點，即恰當地表達作者觀點和立場以及打開或閉合與讀者協商空間成為衡量學術寫作者語用能力的一個重要指標。本文強調緩和語和增強語的語用差別，采用Hyland的二分法，從緩和語和增強語兩個方面對學習者學術語篇展開研究。

目前關于緩和語和增強語使用的中介語對比分析研究結論不完全一致。一方面在于是否存在學習者與本族語者的使用差異。多數研究發現學習者對緩和語的使用頻數顯著少于本族語者(Hyland & Milton，1997；Yang，2013；Lee &Deakin，2016)，但現有研究對于增強語使用的對比存在不同結果，Lee和Deakin(2016)發現，學習者與本族語者對增強語的使用沒有明顯差異，然而Hyland和Milton(1997)卻指出學習者比本族語者過度使用增強語。另一方面在于學習者對緩和語與增強語的使用孰多孰少。Hyland和Milton(1997)以及Lee和Deakin(2016)發現學習者對緩和語的使用多于增強語，與本族語者的使用情況一致；又有研究發現學習者對緩和語的使用少于增強語，傾向于更直接明顯的表達方式(Vassileva，2001；Takimoto，2015)，與本族語者緩和語多于增強語的情形相反。這樣看來關于學習者學術語篇中使用緩和語和增強語的進一步研究顯得尤為必要。因此，本研究依據Hyland(1996, 2005) 的分析框架(詳見下文)，通過考察我國英語專業碩士研究生學位論文語篇中緩和語與增強語的使用情況及語類結構和語用功能上的分布差異，探究我國英語學習者學術寫作中的語用能力。

3. 研究設計

3.1 研究問題

本研究對比分析中國英語學習者和英語本族語者學術寫作中緩和語和增強語的使用情況，旨在探究我國英語學習者二語語用能力現存的問題，具體回答以下三個問題：1)中國英語學習者學術寫作中緩和語和增強語的使用數量和頻率有何特點，與英語本族語者相比有何異同。2)中國英語學習者學術寫作中緩和語和增強語在語類結構上的分布有何特點，與英語本族語者相比有何異同。3)中國英語學習者學術寫作中緩和語和增強語使用的語用功能分布上有何特點，與英語本族語者相比有何異同。

3.2 語料收集

本研究所使用的語料來自自建的中國英語學習者碩士學位論文語料庫和本族語者碩士學位論文語料庫。語料庫由50篇中國大陸地區的外國語言學及應用語言學專業碩士學位論文和50篇北美地區的英語語言學與應用語言學方向的碩士學位論文組成，在學科、體裁和語類結構上具有一致性(建庫詳情參見周惠 劉永兵，2015)，語料庫

表1 學習者與本族語者語料庫基本情況一覽表

3.3 分析框架與統計分析

本文采用Hyland(1996, 2005)的分析框架。Hyland總結了學術語篇中緩和語和增強語的語言形式并形成了詞表。Hyland還從語用的角度，把緩和語分為兩大類：以內容為導向的(contentoriented)和以讀者為導向的(reader-oriented)。前者又可以細分為以精準為導向的(accuracy-oriented)和以作者為導向的(writer-oriented)。我們依據這一分類模式，并參照Lee和Deakin(2016)把Hyland(2005)詞表中的緩和語和增強語進行了相應分類。“精準導向”是指緩和或增強命題內容精確性和準確性，如might、possible、actually等；“作者導向”是指緩和或增強作者對命題內容的責任，如appear、suggest、show等。總的來說，無論是精準導向還是作者導向都涉及到命題內容，所以二者同屬于內容導向，只是精準導向側重于側重于命題內容與客觀事實之間關系，作者導向側重于作者對命題內容的主觀評價。“讀者導向”是指緩和或增強作者與讀者之間的關系，如保護作者可能受到否定或挑戰、打開協商空間的讀者導向緩和語in my opinion、would等，以及樹立作者權威、閉合協商空間或與讀者建立一致關系的讀者導向增強語believe、of course等。

然后我們使用AntConc軟件在兩個語料庫中對Hyland所列詞表中的165個緩和語和增強語進行檢索，導出索引行。文獻研究表明，緩和語和增強語的識別需要在上下文語境中進行。某些詞匯具有多種意義，如a中的about一詞在充當指示(denotic)意義使用的時候不實現緩和功能；should一詞除了實現緩和功能外，還具有態度標記(如b句)和介入標記(如c句)的功能。因此我們將索引行導出后手動刪除不實現緩和功能和增強功能的句子，計數后進行統計分析。

表2 緩和語和增強語的分析框架

a. Various worksaboutEnglish literary stylistics have been published. (CCU1_LR.txt)

b. Instructorsshouldalso provide grammar feedback on student writings and provide students with the opportunity to correct these grammar errors.(MA67_RD.txt)

c. Itshouldbe further noted that all students in both classes, as a requirement of the course,participated all the activities and tasks associated with the research. (MA84_ME.txt)

4. 研究結果和討論

4.1 結果

表3 緩和語和增強語的總體分布情況對比

檢索結果顯示(表3)，學習者語料中緩和語總頻數為6555次，標準化頻數是每十萬詞840.0次；增強語總頻數為3025次，標準化頻數是每十萬詞387.7次。本族語者語料中緩和語總頻數為10123次，標準化頻數是每十萬詞1130.5次；增強語總頻數為3200次，標準化頻數是每十萬詞357.4次。通過對數似然率方法進行顯著性檢驗后發現，學習者比本族語者少用緩和語，多用增強語，差異顯著(前者LL=-357.23，p=0.000＜0.001；后者LL=+10.28，p=0.001)。同時學習者與本族語者對緩和語的使用比例均大于增強語的使用比例，存在一定的相似性。但是從兩組語料各自緩和語和增強語之比來看，學習者緩和語的使用是增強語的2.2倍左右，比本族語者緩和語與增強語之比(3.2倍)低，可見學習者學術語篇的總體緩和程度較本族語者低。

其次，從語類結構分布情況看(圖1)，學習者與本族語者的緩和語和增強語在論文各部分均有不同，但主要差異都體現在結果與討論部分。在結果與討論部分，中國英語學習者使用緩和語2811次，標準化頻數360.23次，本族語者使用緩和語4921次，標準化頻數為549.57次，學習者比本族語者少約190頻次；學習者的增強語出現1470次，標準化頻數是188.38次，本族語者使用增強語1521次，標準化頻數是169.86次，學習者比本族語者多了近20頻次。

最后，從語用功能分布上看(表4)，學習者緩和語的使用在精確導向、作者導向和讀者導向三方面功能與本族語者相比均顯示少用，且差異顯著(LL值分別為-22.78、-205.39、-641.26，p值均為0.0000＜0.0001)。在增強語的使用上，學習者在作者導向和讀者導向功能明顯多用(LL值分為+17.60和+127.29，p值均為0.0000＜0.0001)，在精確導向上明顯少用(LL=-41.02, p=0.0000＜0.0001)。

圖1 緩和語和增強語的語類結構分布情況對比

表4 緩和語和增強語的語用功能分布情況對比

4.2 討論

從以上結果可以看出，中國英語學習者已經基本掌握了緩和語和增強語的語言形式資源，具備了基本的語用語言能力(pragmalinguistic competence)，但是在社交語用能力(sociopragmatic competence)方面還略顯不足。中國英語學習者還沒有掌握如何恰當地在英語學術語篇中處理與命題內容和潛在讀者之間的關系，也就是如何管理自己對命題內容和潛在讀者的介入程度(commitment and detachment)。

本研究發現，中國英語學習者明顯少用緩和語，這一發現與之前多數研究發現基本一致(Hyland & Milton，1997; Lee & Deakin, 2016)。并且仔細觀察后我們發現，學習者在處理與命題內容和讀者的關系時均少用緩和語。首先，從命題內容的準確性角度看，一方面，我們對客觀世界的觀察和理解不可能達到絕對準確和正確，使用一定的緩和策略(例[1])不僅不會削弱命題內容的準確性，反而是恰當的科學性表達，體現出作者實事求是和務實中肯的態度，令人信服。

例[1]

The results of this data might be misleading due to the duplicity of many of the.... (MA47_RD.txt)While the lexicon is generally the easiest part of a language to study, .... (MA21_LR.txt)

另一方面，學習者在命題內容的精確性陳述方面明顯少用增強語，增強語的恰當運用可以體現作者在留有余地的同時又對所述命題持有信心(例[2])。綜上，我們可以得出結論，學習者在進行陳述命題或觀點呈現的時候還不能恰如其分、游刃有余地把握好確定性與不確定之間的平衡。

例[2]

Conscious effort from the learner is undoubtedly vital for second language acquisition to be successful.(MA6_LR.txt)

However, the full picture is actually more complex than this, as will become clear through a detailed examination. (MA86_RD.txt)

其次，學生作者在表達自己對命題內容的責任方面傾向于多用較強語勢的投射動詞如show、find等(例[3])，表達對所述命題的肯定態度，則少用語勢適中的argue、suggest等動詞呈現研究結果及研究結論的過程中，如果使用過于武斷的表達會降低語篇的信服度，直接影響到學術觀點的推介。

例[3]

Carol Beth Floyd (2011) makes a research and the findings show that critical thinking performance is more difficult in a second language (ibid.).(GXN_LR.txt)

Considering in a general way, we find that the negation in a sentence does not necessarily fall on any specific words or items under the condition of normal stress. (ECU_RD.txt)

例[4]

however, I would argue that these spoken statements also seem to promote positive emotional states in a way that simply indicating agreement does not. (MA84_ME.txt)

The results of the study suggest that there is little explicit help for students in navigating the initiation process into discourse communities since expectations for becoming a member of a discipline are often left unspoken and... (MA15_LR.txt)

最后，在處理與讀者的關系時，中國英語學習者明顯少用了緩和語，而過多使用了增強語，如well known、of course等(例[5])，傾向于通過加載語用預設，迫使讀者融入作者的立場或視角，試圖與讀者建立共識，達成一致關系，從而忽略或縮小了人際協商空間，會給讀者造成一定程度上的強加感，威脅讀者的消極面子(Brown& Levinson, 1987)。而本族語者在建構學術知識時意識到多種學術聲音的存在，更多地考慮到潛在讀者的消極面子，尤其通過使用would、should等(例[6])讀者導向緩和語打開與讀者的對話空間，使所闡述的學術觀點更具說服力，論說效果更好。

例[5]

However, it is well known that comprehension precedes production in all aspects of linguistics, so the advantage of including a production task is debatable. (MA6_RD.txt)

...and of course it follows that it is equally important to investigate what factors influence those language attitudes. (MA86_LR.txt)

例[6]

It would also be beneficial to investigate this matter in a more typical language environment, ...,with individuals learning a real language. (MA6_RD.txt)

This particular argument should not be of major significance to my study, because .... (MA17_CO.txt)

另外，本研究發現學習者使用緩和語比增強語多，與本族語者對兩者的使用比例趨勢一致。這一點與Vassileva(2001)和Takimoto(2015)的研究發現正好相反，這可能是由于我們的研究與之前研究在研究體裁和對象上不盡一致，Vassileva研究的是保加利亞作者所寫的英語期刊論文，Takimoto考察的是日本大學生的命題作文。由此看來，緩和語和增強語的使用在很大程度上受到語言使用者文化背景和文章體裁的影響。緩和語和增強語的研究還應該考慮不同文化和體裁的影響。

至于導致學習者語用能力不足的原因，部分原因可能是由于學習者還沒有形成使用緩和語和增強語的語用意識。以往研究發現，緩和語和模糊語并沒有受到學習者的普遍注意(Hyland,2000)。或者可能是學習者只考慮完成學位論文要求，而忽視了給可能出現的不同學術觀點的碰撞留出對話空間。當然學習者少用緩和語而多用增強語還可能是學習者的文化身份所致。文獻中的跨語言分析研究普遍反映出，母語為英語的學術語篇作者比母語為其他語言的學術語篇作者(如漢語、法語、匈牙利語等)傾向于使用較多的緩和語(Vassileva, 2001; Hu & Cao, 2011)，而少用增強語，從而表現出作者對所述觀點的謹慎態度。中國作者在學術語篇中傾向于使用準確、直接的表達方式，認為模糊表達不夠權威，會削弱論辯力度(蔣躍 陶梅，2007)；而西方學術傳統更注重對話本質(Taylor & Chen, 1991)。實際上，適當使用緩和語符合科學研究的本質，學術語篇寫作不僅在于闡釋研究成果和學術觀點，同時也是學術作者進行身份建構和自我呈現(self-representation)(Hyland，2012)的舞臺，如何運用恰當的方式呈現一個鮮明的、易于被話語共同體所接受的學術身份是一種十分必要的語用能力。

5. 結語

本研究通過語料庫對比分析，考察了中國英語學習者與英語本族語者學術寫作中緩和語和增強語在使用頻率、語類結構和語用功能上分布的異同。研究發現，與英語本族語者相比，中國英語學習者總體顯著少用緩和語和多用增強語，從語類結構看兩者差異突出體現在學術論文的結果面差異顯著。這些問題可能源于學習者語用意識不足和母語文化身份的影響。

本研究對英語專業學術寫作教學具有一定的啟示作用，教師要培養學生在學術寫作中恰當使用緩和語和增強語的語用意識，尤其注意區分已經被學界共同接受的事實和那些新提出的或還存有爭議的命題，既要有學術自信又要保持謙虛謹慎的態度。實際上，緩和語和增強語的使用不僅對英語學習者的語用能力提出了挑戰，甚至本族語者在這方面也存在一定的困難(Hyland, 1994)。本族語學生學術語篇同專家作者學術語篇相比，在緩和語和增強語的使用上也會有一定程度的差距。因此，未來研究有必要將學習者語篇與本族語學術寫作專家語篇進行對比，以期更全面地剖析英語學習者在學術寫作中的語用能力現狀。