從黃厚江的語文教育教學看其踐行的課程觀

語文課程觀是對語文課程的認識，我國是一個擁有上下五千年歷史的文化大國，隨著時代的變遷，對語文的認識、對語文課程的認識也是幾經起伏，從以知識為本位的語文課程觀到以能力為本位的語文課程觀再到以人為本的語文課程觀，都是經過時代的洗禮以及各位教育大家們精心打磨出來的結果。黃厚江作為一名從農村教育中走出來的一線教師，在錢夢龍先生和魏書生先生的影響下，成長成為了一代名師，并且隨著語文改革的進行，他逐漸形成了自己的語文課程觀——本色語文，那就是立足語文本源，遵循語文本真，體現語文本位。黃厚江先生認為，把語文課上成語文課，用語文的方法教語文就是本色語文，還原本真的樸實教育，就是語文的本色，為展現語文的本色，需要教師在語文課堂上選擇正確的教學方法，把握適中的教學節奏，立足語言立足文本，不要過分的解讀文本，以語文本來的面目和本來的方法進行語文教學，開展聽說讀寫的課堂活動，方能體現語文本色，回歸語文本真。

一、語文是“活”教師與“生”學生互動的共生課程

呂叔湘先生說：“如果說教學法是一把鑰匙的話，那么在所有的教學法之中還有一把總的鑰匙，它的名字叫作‘活。”[1]13在黃厚江的課程觀中，教學是活的過程，是“活”的教師和“生”的學生，是互動的過程，在他的共生教學法中“以活激活”是基本特征。所謂的語文共生教學是“立足于母語教學的基本規律和根本特點，依據本色語文教學的基本主張，運用共生理論（不同屬種的生物互相利用對方的特性和自己的特性相互依存、一同生活，各種生物之間以及其與外界的環境之間，通過能量轉換和物質循環建立密切而和諧的關系。[2]147協調語文教學的種種關系和矛盾，實施語文課程的教學，實現學生語文素提高的教學方法。”[3]145在語文教學中，教師和學生是一對矛盾，是一對相互影響相互依存的矛盾，而有效的課堂活動和師生互動就會使課堂“活”起來，使這對矛盾在彼此的影響下走向共生，共同成長，共同進步。

黃厚江在《背影》教學實錄中，他用連續追問的方式引導學生尋求令人感動的真相，是通過頻繁連續的“活”師生互動而不是只有教師站在講臺上滔滔不絕地講解。在學生自讀課文的基礎上，讓學生找出文章中另自己感動的地方，從令人感動的語句到令人感動的詞語，從對父親買橘子翻過月臺的動作分析到情感分析，從粗略的感觸到刨根問底的深究，問題細致連貫并由淺入深，聯系緊密，環環相扣。除此之外，黃厚江老師所提出的問題還具有一定的拓展探究性，比如“我們在寫人物的時候，一般都會寫人物的眼睛，作者為什么不寫父親的眼睛？如果朱自清也寫他父親的眼睛，會是什么樣的眼睛？”在學生回答出“眼淚汪汪”、“深情”、“戀戀不舍”的答案之后，老師又接著提問，“如果朱自清寫出父親眼含淚水神態合適嗎？”借以交代出寫作背景和以及朱自清與父親多年來的關系，分析出作者放棄眼睛描寫這一關鍵之處的原因，這種打破傳統授課先交代寫作背景教學順序，取而代之的是在小學過程中合適的時候，并且是讓學生通過對文章的理解之后對教師所給的幾種情況進行選擇的創造性方法是值得我們這些教師學習借鑒的。學生在教師的引導下，進行課堂活動，每個人都是“活”的，教師的問不是一成不變的，學生的答案也是創造發散的，人人都參與進來，共同營造活躍開放課堂氛圍，激發學生的學習探究熱情，在快樂中學習。斯賓塞在他的《斯賓塞的快樂教育》中提出過“孩子在快樂的時候學習任何東西都很快”[4]44的快樂教育的秘密，而共生課堂營造的快樂氛圍是學生高效學習的有效條件。

二、語文是以文本理解為基礎的本色課程

“語文”是什么，從字面上來講就是語言和文字，而這些語言和文字以文本的形式呈現在教師和學生面前。在語文課程中，最不可或缺的，占據比例最大的就是文本，無論是現代文還是文言文，無論是詩歌還是散文，都是語文教材最重要的組成部分，是語文學習的基本要素，想要學好語文就必須要在閱讀的基礎上對文本進行理解，才能夠進一步進行聽說讀寫的基本活動和拓展探究。而文本理解的主要途徑就是閱讀，“閱讀對于語文素養的形成和發展有著舉足輕重的作用，所以，閱讀教學理所當然地成了語文教學的重頭戲，閱讀教學在語文教學中所占的比重從來都是最大的。”[5]71在黃厚江先生看來，閱讀教學是語文教學的重頭戲，然而現在的閱讀教學存在著高位化、貴族化、形式化、低位化的定位偏移，要將閱讀教學的定位回歸語文本色。回歸語文本色的閱讀就是閱讀就只是閱讀，不再脫離教學實際追求“美讀”，不再脫離文本特點和具體內容進行組織教學活動。要讓學生在閱讀中學會閱讀，在閱讀中獲得豐富的積累，這些積累不僅僅指語言、知識的積累，還包括語文學習資源的積累、生活的積累、思想和情感的積累;還要在閱讀中培養學生的語文綜合素養，如興趣、習慣、思維方式、情感世界、生活閱歷等。

要讓閱讀教學回歸語文本色，就要以文本理解為基礎。黃厚江先生認為以文本為基礎有兩層意思：“一是閱讀教學必須讓學生先理解文本，二是閱讀教學不能停留于文本的理解。停留于文本的理解，就是閱讀教學的低位化，不理解文本就對學生開展各種教學活動，就是架空了閱讀教學。”[6]100當然，教師在開展閱讀教學之前一定要親自閱讀文本、解讀文本，不能一味地參考教學參考資料，資料上寫什么就講什么。“要切身把握文本理解的三重意義作者意義和文本意義;社會意義和歷史意義;個性意義和讀者意義。任何文本，從一個詞句到一篇文章到一部著作，都有著三個層面的意義。”[3]106

黃厚江先生在《黔之驢》的教學實踐中，就堅持了以文本閱讀為基礎的本色閱讀教學。在講授新課之前，黃先生給他的學生布置了閱讀五遍《黔之驢》的預習作業，先讓學生對文本有一個初步的理解。課堂上，黃先生又讓學生繼續按照自己的理解有感情的朗讀文章，在糾正了字音斷句之后，黃先生再次給學生進行了示范朗讀。在正式講授新課之前，對文本的閱讀就已經達到了八遍，在這種情況下，無論是教師還是學生都又重新對文本進行了理解，這個理解程度是逐漸加深的，在此基礎上，教師帶領學生開始了對文本的細致分析。由于學生對文本已經有了深入的了解，教師在講授過程中所提出的問題學生可以毫不費力地用原文的話回答出來，所以捋順文章的內容，分析出文章中的因果關系就容易得多。然而，學生全部理解了文章的內容并不代表著這節課已經結束了，讓學生在理解文本的基礎上，用自己的語言生動的將《黔之驢》這個故事復述下來就顯得更加具有挑戰性。這個復述不僅僅是將文章翻譯過來，更是要加入自己的感情色彩，看似簡單的要求其實是在無形中讓學生更深一步的探求文章的意義，在這個過程中也是探求文本對學生的個性意義的過程。學生可以站在老虎的角度、驢的角度、旁觀者的角度進行復述，那么在講述故事的過程中，就會加入很多學生自己的思考，通過不同角度的思考，學生通過這則寓言所得到的啟發也就各不相同。最后，讓學生根據《黔之驢》這則寓言歸納出相關成語就不僅僅只有我們傳統認知上的“黔驢技窮”一個，除此之外還有“黔驢之技”“龐然大物”“黔虎識驢”“黔虎之智”“載驢入秦”，這些都是堅持以文本理解為基礎進行閱讀教學的結果，既讓學生掌握了文本內容，又給學生以“活”的空間，激發了學生的學習興趣、開闊了學生的思維，培養了學生多個角度看問題的良好的學習習慣。

三、語文是以語文活動為主體的活動課程

“學校科目相互聯系的中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動。”[7]29將課程理解為活動，不僅關注了兒童身心發展的規律和特點，同時也注重了課程同社會生活的聯系，不再將課程局限于書本知識這一狹窄的領域。語文課程不單單是語文教材上的篇目習題，它更是一種教學活動。“語文教學活動是組成課堂教學的基本單位，是教師實現教學意圖達成教學目標的基本手段，是學生語文學習的基本活動，是教學內容經過二次加工的動態呈現。”[8]10常見的語文教學活動就是聽、說、讀、寫的活動，它是語文課堂的一種形式，要注意在本質上理解這里的活動，從語文活動的工具性和人文性的特點出發來考慮如何設計語文活動和實施活動課程，不能將活動形式濫用或者誤讀，從而導致課程中的形式主義，以至于降低教學的效果。

黃厚江先生的語文課堂從來都是實實在在的課堂，從不計較形式花哨不花哨，環節新穎不新穎，他在教學的過程中，不會設置多種多樣的課堂活動來追求課堂形式的多樣性，每節課他大多采用一到兩種教學活動。例如在《蜀道難》的實際教學中，他貫穿教學始終的是教學活動是“讀”，他讓學生提前預習背誦課文，在新課講授的過程中，先通過學生的齊讀來檢測學生的字詞讀音情況和文言斷句情況。當遇到句子的斷句或者朗讀時應該選擇的語氣時，他從來不是自己告訴學生怎么讀，而是讓學生自行朗讀，讓多個學生對比朗讀，讓學生去判斷怎么斷句才是最合理的，必要的時候給與一點提示，讓學生再次通過朗讀去探索詩歌語句中的深刻含義，從而對語句的斷句有更準確的把握。比如：“其險也如此”中，“也”是靠前還是靠后，學生判斷出靠前后，教師及時指導“不但要靠前，還要拉長一點。詩歌一般不用虛字，李白的詩歌中用了“也”字，跨越了詩文的界限，也可以說是以文寫詩。李白寫詩不守規矩，這也就是李白所以成為李白的一個原因。”[11]225在解決了“也”字靠前靠后的問題后，還對李白的詩歌自由灑脫不拘一格的詩歌風格進行了評點。對于文章中反復出現的“蜀道之難，難于上青天”的詩句，他會讓學生根據該詩句在詩歌中出現的位置讓學生結合詩歌前后內容去揣測每一次出現“蜀道之難，難于上青天”的語氣。在這里他讓學生揣摩之后請了幾個同學根據自己的理解進行朗讀，讓其他學生對朗讀進行判斷，最終大家一致認為“噫吁嚱，危乎高哉，蜀道之難，難于上青天”應該是豪邁雄渾的，“蜀道之難，難于上青天！使人聽此凋朱顏”是低沉的，“蜀道之難，難于上青天，側身西望長咨嗟”是充滿感嘆的。

《蜀道難》的教學實踐給一線教師提供了很好的教學典范，課堂是以學生為主體的，教師的主要作用是引導主體進行活動的，語文課堂活動中教師是“活”的，學生是“活”的，整個課堂活動是靈活的是有生氣的，課堂活動的形式不必多樣多變，不必追求新鮮酷炫，將聽、說、讀、寫等教學基本形式運用好了就足夠了，“課堂教學中每一個活動環節都應該有明確的意圖”[9]23針對每一個無論大小的教學目標選擇適合的教學活動，讓課堂上每一個細節都是為教學目標服務的，這對學生迅速掌握文本，領會作者意圖，提升語文素養都有著至關重要的作用。

黃厚江先生提出的本色語文的教育思想影響是巨大的，在科技迅速發展的今天，隨著越來越多的新鮮事物涌入生活、涌入課堂，教師在開展教學活動的時候難免會被新鮮事物沖昏了頭腦，過分地追求教學形式和內容的多樣化，而忽視了語文本身。語文本色課程觀的提出，雖然在新鮮事物不斷涌出的今天看起來顯得格格不入，但是卻給眾多語文教育者敲響了警鐘，可以求新，但是不能“忘本”。一切的教學活動都要以學生的發展為中心，堅持語文本真、語文本源、語文本位，把語文當成語文，堅持語文本色，不要被多變各異表面形式沖昏了頭腦，忽視了語文的本心。

參考文獻：

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[4][英]赫伯特·斯賓塞.斯賓塞的快樂教育[M].呂可丁，譯. 北京：北京聯合出版公司，2007.

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[6]黃厚江與語文本色教學[M].人民教育家研究院，北京：北京師范大學出版社，2016.

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[8]黃厚江.預約課堂的精彩[M].廣西：漓江出版社，2015.

[9]人民教育家研究院.黃厚江與語文本色教學[M].北京：北京師范大學出版社，2016.

劉垚黎，陜西理工大學文學院在讀研究生。