聚焦延展，為學生言語智能發展助力

張莉

[摘 要]語文教學的資源非常豐富。教師的課堂教學要在完成教材文本的基礎上，適度地拓展與延伸，以豐富學生的認知體驗。教師可通過研制適切的教學內容、創設可感的言語情境、豐富飽滿的習得過程等途徑進行拓展延伸，促進學生言語智能的發展，使學生獲得語文素養的全面提高。

[關鍵詞]言語智能;拓展延伸;研制內容

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）22-0033-02

語文教學不能局限在一本語文教材上，需要在完成教材文本教學的基礎上，適度拓展與延伸，以豐富學生的認知體驗，拓展學生語文學習的資源，讓學生的言語能力得到發展。

一、逆向考量，研制適切的教學內容

（一）基于學生，以生本視角準確研制

教學，說到底就是教學生如何去學，教師之“教”是為學生之“學”服務的。語文教學中，究竟該教什么？怎么教？教到什么程度？這些問題都要根據學生的學情來確定。在學習中，學生需要怎樣的內容呢？他們可能會遇到怎樣的困難呢？教師要從學生“學”的角度精準地選擇、研制教學內容。

如，教學《天火之謎》一文，教師要求學生復述課文：“圍繞著富蘭克林進行‘風箏實驗的經過，有條理地進行復述。”復述對五年級的學生來說并不難，難的是如何讓復述扣人心弦。從這一教學基點出發，課文中有兩類詞語非常值得關注。首先是描寫人物的動詞，如“放”“拴”“結”“系”“攥”等。要引導學生抓住這些詞語來感受當時富蘭克林的投入與專注。其次是渲染氛圍的詞語，如“一葉扁舟”“一道閃電”“一個炸雷”“一道火花”等。在引導學生復述時，從這些關鍵性詞語入手，不僅可以將富蘭克林的“風箏實驗”過程有條不紊地展現出來，而且能營造出緊張刺激的故事氛圍。

為什么關注這兩類詞語？主要就在于教師把握住了學生復述課文所可能遭遇的問題。緊扣這兩類詞語，就能為學生復述課文掃清了障礙。

（二）基于文本，從體裁視角精準研制

每一種文體都有屬于自己獨特的標記。不同的文體，即便描寫對象相同，它們在語言風格、寫作策略上也是完全不同的。在教學時，教師要從文體特征入手，將文本置放在某一類文體的背景下去考量。

如，《三打白骨精》選自古典名著《西游記》，是一篇經典的小說，作者通過人物沖突來推進情節的發展。教學時，教師以孫悟空、豬八戒、唐僧與白骨精之間的矛盾沖突作為教學內容，引導學生進行梳理，并感知這種矛盾沖突的作用。隨后，教師引導學生模仿課文中的寫法，增設孫悟空與豬八戒之間的矛盾沖突，并圍繞著豬八戒的語言、神態和動作等展開描寫，讓他在孫悟空與唐僧中煽風點火。這樣，使學生在對比之中理解孫悟空疾惡如仇、忠心耿耿的精神品質。最后，教師出示《西游記》原文對豬八戒描寫的語段，讓學生尋找自己創編與原著之間的差異。

在這一案例中，教師將教學內容的重心聚焦在矛盾沖突上，引領學生從內容理解轉向表達形式，使學生領悟了人物的鮮明性格。

二、契合認知，創設可感的言語情境

（一）激活游戲因子，喚醒學生情趣

要讓學生喜歡上語文課，就要提升語文課堂的趣味性，用體驗替代灌輸，用童真童心替代理性分析，用情趣實踐替代機械訓練，讓學生在游戲化的體驗中形成語文課“好玩”的本能認知，激發他們對語言文字的興趣。

如，教學《航天飛機》一文時，教師引導學生以航天飛機的身份來進行自我介紹。為了變任務驅動式為自主探究式，教師創設了這樣的言語表達情境：“現在你就是航天飛機了。你來到了太空，好多星星都爭著和你打招呼。你要怎樣來介紹自己并展現自己的特點呢？”此時，學生就自主地回到課文中，將文本的知識信息轉化為語言材料，在提取、整合、重組、表達的思維過程中完成了對航天飛機的自我介紹。

角色扮演，讓機械的言語實踐變得極有游戲味和童真味，形式新穎，調動了學生練習的積極性。

（二）彰顯自由天性，釋放學生訴求

學生的思維方式、生活經歷和情感體驗是完全不同的，因此他們對文本的內容、人物的形象、表達的主題也就有著完全不同的理解。這就要求教師在提問時不能局限在某一個層面上，而要考慮整個學習的過程，讓學生擁有自主學習的權利，充分表達自己的觀點。

如，教學《我們愛你啊，中國》這首現代詩時，為了讓學生感受到詩歌流淌的對祖國的熱愛和自豪之情，教師設置了這樣的練習：“當我讀到_____________（詞語或者句子）時，我心里就感到__________。”學生幾乎不約而同地用了“自豪、驕傲”這兩個詞語表達感受，但他們的表達抽象而機械。為此，我們對這一練習進行了修改，將內容調整為：“當我讀到_________（詞語或者句子）時，我_________。”雖然只是省略掉了幾個詞語，但給予了學生更為廣闊的思維空間，減少了對他們的束縛，喚醒了他們沉睡在心靈深處的自由，張揚他們的個性。

三、讓學引思，豐富飽滿的習得過程

（一）彼此融通，在互構中強化言意切換

相似論觀點認為：世界萬物都可以借助相似性作為媒介來進行相互聯系、彼此激活、互相融通。因此，在文本閱讀的過程中，學生要調動自己原始的認知經驗，全面而深入地詮釋作者的表達之意，感受作者的煩惱、體驗作者的歡愉，而且在練習表達的過程中，還能夠據意尋言，強化文本之意與自我之言之間的轉換。

如，在執教《“番茄太陽”》一文時，在結尾部分教師這樣引導學生：“作者衛宣利本身是一位殘疾人。在經歷了人生變故之后，她深深地感受到生活的艱辛，更洞察了人生的真諦。當她遇到明明，感受到明明的聰明可愛、天真樂觀之后，心中自然生發了這句話：‘心底有了真正的快樂，那光明還會遠嗎？”然后出示：“對我們來說，心底有了_________，那________________還會遠嗎？”要求學生結合自己的生活體驗，嘗試運用兩三個語句表達自己對生活、對人生的思考。在教師的點撥、引導下，學生將自己的認知以及對生命的感悟表達出來。

教學至此，學生已經不再是簡單地學習教材中的課文，而是將自己的情感世界融入文本中。這樣，使學生在言和意的轉換中相互構建，人在課中央，言在意切處。

（二）實踐轉化，在遷移中增強言語效能

語言的學習就是在具體的言語實踐活動中感受語言表達的內在規律，不斷豐富的語用表達經驗，再將經驗遷移到語言輸出實踐，切實提升學生的語用實踐能力。

比如，一位教師在教學《伊索寓言》時，組織學生運用對比的方式來閱讀《狐貍和烏鴉》和《蟬和狐貍》兩篇課文，并引導他們思考：“同樣都是面對花言巧語，為什么蟬和烏鴉卻有完全不同的結局？”這樣，學生就有意識地關注課文的語句：“蟬覺察其中有詐，就摘下一片樹葉扔下去，狐貍以為是蟬，猛地撲了過去。”此時，教師進行點撥：“在寫作中，這叫作‘轉折。它能使情節發展更加曲折動人，使文本的語言更加具有魅力。”在獲得這一認知之后，教師引導學生閱讀另兩篇寓言故事——《狐貍和葡萄》《牧童和狼》，深入理解這樣的表達方式，進一步夯實學生對這一寫作策略的認知。

在這一案例中，教師以第一篇寓言故事為載體，使學生習得一種語言表達策略，然后趁熱打鐵，組織學生及時鞏固，提升了學生的語言表達能力。

在語文教學中，學生的學是教師教的目的和歸宿。只有將學習的時間和權利完全交還給學生，讓學生有廣泛的延展、補充的空間，學生的言語智能才能得到充分的發展。

（責編 韋 雄）