以對話推進個性朗讀

劉蘇靜

[摘 要]朗讀是語文教學的重要目標之一，是學生必須習得的一種閱讀方法，也是學生對文本內涵理解程度的外在表現。教師在對《黃河的主人》和《安塞腰鼓》兩篇文章進行朗讀指導時，前者以自讀為契機，以對話促思考，后者以范讀為先導，以對話促理解，促使學生最終形成了獨特的體驗并真正做到了有感情地朗讀。

[關鍵詞]語文教學;對話;個性朗讀

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）22-0051-02

《義務教育語文課程標準》在各個學段之中都有關于朗讀的教學目標設置——用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。那么，教師該如何指導學生做到“摒棄矯情做作的腔調”，讓朗讀成為“生命的運動”呢？

“音可傳情，但音不能生情，情終生于心。” 有感情地朗讀，一定要在與文本充分對話的基礎上實現，要在對文意深入解讀的情況下進行，要在情感真正被激發的狀態中發生。只有通過教師與學生的有效對話，才能推進學生與文本的深層對話，才能實現學生個性化的有感情地朗讀。我將以兩個教學片斷為例，談談具體做法。

一、以自讀為契機，以對話促思考

在進行《黃河的主人》一課的教學時，課文第三小節中的一組簡單的數字，是作者在遠處發現羊皮筏子時的計數：“一、二、三、四、五、六，一共六個人！”這組數字集中體現了作者在驚濤駭浪的黃河之中，初次發現羊皮筏子上有人時的震驚與感嘆——輕而小的羊皮筏子在湍急兇險的黃河中鼓浪前行，已經掀起了作者感情上的波瀾，而此處，人的出現又將作者的訝異之情推上了一個新臺階，也讓讀者的心吊了起來，為下文艄公的出場蓄足了勢。因此，這一組數字的出現是巧妙的，對它的朗讀處理自然也不應該是波瀾不驚的。該如何引導學生感知到這一點并進行朗讀呢？我決定在追問中引導學生展開與文本的對話。

在第一遍朗讀之后，我問學生：“這樣讀合適嗎？”學生陷入思考。片刻，生甲說：“不應該讀得這么快，因為作者是站在遠處觀看，而且黃河波濤洶涌，看不清楚，所以數的時候應該慢一點。”大家紛紛表示贊同。于是我讓學生再次齊讀。這一次，大家的速度明顯慢了下來，但是把每個數字的聲音都拖長了。我再次問學生：“這樣讀可以嗎？”學生們似乎意識到了剛才的問題，但又說不清楚原因。于是我又問：“是把每一個字都讀慢嗎？”生乙說：“應該是每個字之間的間隔長一點。”我進一步追問：“為什么呢？”“因為作者如果想看清的話，是需要時間的，所以應該是中間的間隔久一點。”

一石激起千層浪，對這組數字的讀法，學生有了更多的思考。生丙說：“我覺得可以在中間加上一些其他的話。”我讓他按照自己的想法嘗試朗讀，他讀道：“一、二、三，噢，不對！三、四、五、六！”為什么呢？因為作者離得太遠了，看得不清楚，數錯了！

學生們根據這些提議不斷改進、練習著朗讀，語速控制頗好，但語氣卻稍嫌不足。于是我再次點撥：“這六個數字讀起來語調是一樣高嗎？”學生紛紛說：“不是，不是，越數作者越激動，因為他沒想到這小小的羊皮筏子上竟然能坐下那么多人，所以越數聲音就會越高。”

正因為有了自己的發現，有了自己的理解，簡單的數字變得不簡單了，反復的朗讀變得有趣了。在這樣多角度、多層次的理解之下，學生讀得生動了，讀得有感情了，也讀到心里了。

二、以范讀為先導，以對話促理解

《安塞腰鼓》是一篇“藝術散文”，從內容上說，它和學生的生活經驗幾乎無任何交集;從形式上說，其“陌生化”的表現手法也是學生在之前的閱讀經歷中未曾接觸過的。如何讓學生對課文產生感覺，與作家的情感進行對接，繼而讀好這樣一篇課文呢？

我想，既然這篇課文給人的感覺如此強烈而直接，那么，就不走介紹作家、作品背景，繼而按部就班、平緩推進課文理解的老路子了，干脆先讓學生和這篇文章來個正面沖撞，來一波強烈的刺激吧！

于是，上課伊始，我先給學生播放了一段朗誦視頻。高亢蒼涼的信天游響起，扎著白羊肚手巾的后生盡情舞動，朗讀者的聲音低沉有力、飽含激情。剛開始，學生完全被鎮住了，接著，教室里出現了無法抑制的笑聲。

既然如此，那我們的對話就從笑聲開始吧！

學生闡述的第一個笑的原因是視頻中后生們的舞蹈場面。他們認為如此土氣的裝束及塵土飛揚的背景不像是一場表演該有的樣子，夸張豪放的動作甚至不能稱之為舞蹈。我并未否定學生的回答，而是讓他們在腦海中搜索雷同的畫面。他們憶起了親人、朋友及自身欣喜若狂時的種種表現，想起了電視、電影中慶祝豐收的喜慶場面……

的確，安塞腰鼓最初用于戰爭中的報警、助威、慶賀，后來成為當地民眾祈求神靈、祝愿豐收、歡度春節的民俗性舞蹈。當學生將文本內容與自身經歷建立起聯系后，理解就變得簡單多了。

我把關于安塞腰鼓的知識告訴學生，然后讓他們在文中找找寫后生跳舞動作的句子，想象自己就是那個班師凱旋的將士，想象自己就是那個喜獲豐收的農民，想象自己就是那個闔家團圓的百姓……好好地讀一讀。

學生找到了“后生們的胳膊、腿、全身有力地搏擊著，急速地搏擊著，大起大落地搏擊著”一句，同時，他們關注到了“搏擊”這個詞。我問他們什么叫作“搏擊”，他們說就是拼搏、抗擊。我給了他們一個規范的答案——奮力斗爭和沖擊。我進一步問他們：“后生們與什么奮力斗爭？”他們說：“與敵人，與命運。”我適時向學生介紹了黃土高原的自然環境，學生補充：“還與惡劣的環境奮力斗爭。”

沒錯！強大的敵人、坎坷的命運、惡劣的環境……這一切都打不倒他們，這就是中華民族黃土高原的炎黃子孫！他們用動作夸張、豪放的舞蹈表達自己，你感受到的是什么？（頑強的生命力）我請學生再找找表現這種感受的句子，他們找到了：“它使你從來沒有如此鮮明地感受到生命的存在、活躍和強盛，它使你驚異于那農民衣著包裹著的軀體，那消化著紅豆角、老南瓜的軀體，居然可以釋放出那么奇偉磅礴的能量！”

此時已經沒有笑聲了，學生臉上的表情變得嚴肅而莊重。我感到，他們已經開始理解并接受安塞腰鼓了。

學生闡述的第二個笑的原因是他們無法理解朗讀者激越豪邁、節奏緊湊的朗讀美在哪里。雖然他們在之前的語文學習中也遇到過蔚為壯觀的景象、扣人心弦的片段、千鈞一發的時刻……他們的朗讀也曾充滿感情，但像這樣除了開頭和結尾，通篇如熱浪般滾滾襲來的激情演繹，著實讓他們難以接受。

這一次，我與他們對話的著眼點放在對“陌生化”表現手法的探討上。我們辨析了文章中大量排比的種類差別——從句內排比到段內排比再到排比段，結合排比這種修辭手法在表情達意上氣勢磅礴的特點，去體會作者寫作時的感情，繼而體會朗讀者對文章朗讀的藝術處理。我們通過比較感受到了倒裝比喻在表達上對喻體的強調作用及其所帶來的畫面感，再一次靠近了安塞腰鼓，欣賞了它雄健的舞姿。這進一步拉近了學生與文本、與作者的距離。

學生和教師之間，學生和學生之間在文化層次、生活背景、社會經歷等方面有諸多不同。這些差異所帶來的沖突決定著課堂對話的多元性及不可預知性，忽視或消除它們是不科學的，唯有尊重學生的真實體驗，以開放的心態與學生展開對話，以探究性話語激發學生的反思意識與創新意識，促使學生與文本展開對話，并“隨著對話的深入，不斷修改自己的前見，從而形成新的理解”，方能提升學生的認知，激發學生的想象力，促進學生真實聲音的產生。

兩個教學案例，對朗讀的指導一個是順勢而為、無心插柳，一個是精心設計、刻意為之。然而，無論方式方法有多不同，以對話推進個性朗讀的初衷及核心所在是不變的。只有基于對文本的深入解讀，才能真正達到有感情朗讀的教學目的。

（責編 劉宇帆）