敲開閱讀之門，讓學生愛上閱讀

教師眼中完美的語文閱讀教學課堂，也不僅僅是停留在表面的氣氛高漲、高談雄辯。它崇尚的是師生之間的心領神會、契合會意，真正意義上實現教師、學生、文本和作者之間的深度對話，這才是理想的語文閱讀教學?！拔ㄓ凶x書方寧靜”，每一篇文章，每一本好書，都能引領學生細膩地體驗生活，深沉地感悟人生。良好的閱讀能力決定著學生理智水平的發展。教師既希望閱讀教學可以完美快速地促進智力的發展，又希望他們可以學會讀書，從書中感悟一方寧靜，獲得一方凈土，贏得一份智慧。

不過，反思當今的閱讀教學課堂，閱讀教學之路是否豁達？教師如何才能引導學生更好地閱讀，從而開啟他們的讀書之路呢？

一、閱讀教學現狀堪憂

在課堂教學中，教學模式固定為師問生答。倘若讓學生提出質疑，他們時常會瞠目結舌，似乎侵占了教師的專利;倘若讓學生賞析文中精彩之處，他們時常不知所措、無以言表;倘若讓學生講述自身的感悟，他們時常才盡詞窮、索然無味。更有甚者，將課外書置之腦后，甚至連教科書也不聞不問。為什么閱讀教學會陷入這樣的困境呢？

1.傳統式“講讀”

所謂的“講讀”，教師對文本講解分析，在教參的推動下，引導學生說出答案，從而替代學生學習。教師時常會發出這樣的感嘆“現在的孩子越發不喜思考，越發沒有想法”。而產生這一狀況的主要原因在于對于“教參”的過于依賴。教師在教參引導下，失去了自身解讀文本、感悟文本的能力，學生則更無法去體會文本、領悟深意了。當前閱讀教學的主要問題就在于“標準”答案的存在。那標準答案的依據來自于什么？顯然“教參”的參與是其中最主要的原因，而教參無法真正結合具體學情去思考，是“虛假”的體會。比如，在教學《荷塘月色》一文時，作者是如何忽然想起采蓮的事情呢？在對于名句進行解析時，教者為引導學生接近“標準”，極力疏導，學生對文本的品悟在教師一步步“講讀”誘導之下毫無意義，最終喪失了思考的能力和讀書品悟的水平。這樣的“講讀”式閱讀課堂有何作用？

2.拔苗助長式“應讀”

所謂的“應讀”，教師以應試為目的的閱讀教學，參照應試模式，將語法、修辭，應付解答的方式作為課堂教學的主要內容。學生將閱讀方法作為閱讀的思想，作為應試的手段，毫無興趣可言，毫無快樂可言。

3.無的放矢式“混讀”

所謂“混讀”，就是閱讀過程中盲目隨意。將重心放置于思想，而置詞匯、修辭、組織于不顧的教學課堂。這樣的課堂中所獲取的思想也僅僅是淺淺而論。在外觀摩課堂中，很多閱讀教學與文本脫軌，只是浮于表面的泛泛而談，課堂氛圍熱熱鬧鬧。這樣“混讀”的課堂無法稱之為精彩，原因在于沒有實質的生成。在無的放矢式“混讀”課堂中散讀，將語文修煉的本性拋棄了。

4.浮光掠影式“淺讀”

很多學生的閱讀過程是“快餐式”閱讀，有些為之消遣，有些為之情節。因此，在他們本就狹窄的閱讀時間內，缺少了閱讀耐心，越讀越快，越讀越淺，閱讀過程也最終演變成“浮光掠影”，閱讀則成了毫無深度的膚淺閱讀。在這樣的閱讀過程中，如何發展學生豐富的文學素養？

二、打開閱讀之門，愛上閱讀

學生在學習語文的道路上行走了十幾年，卻對閱讀毫無興趣可言，無法形成良好的閱讀習慣，歸根結底，語文教師是否應當承擔一部分責任？要想在有限的課堂時間內提升學生語文素養，閱讀教學不容忽視。筆者認為需要交給學生“解讀”“賞讀”“悟讀”三把鑰匙，開啟學生閱讀之門，讓他們在潛移默化中掌握閱讀方法，提高閱讀水平。

1.解讀

教師通過設置疑問來引導學生解讀文本，從而訓練學生的思維，幫助學生解讀。教師在創設問題情境之時需明確三點“問什么”“誰來問”“如何問”：

①“問什么”：首先問主題，作者為什么要寫這篇文章呢？其次問寫作方式，文章是通過哪種形式表達的呢？最后問細節，引導學生反復揣摩品悟細節。在問題創設中引導學生多方位思考，多角度欣賞，從而對文本生成感悟。

②“誰來問”。傳統的語文教學課堂，都是教師創設問題情境，學生解答。教師創設“追問”之情境教學引導學生找出“標準”答案。這樣的教學課堂不在少數，看似豐富多彩，事實上卻單調乏味。學生在接二連三地問題情境中周旋，深感疲憊、浮光掠影。教師喊著我們需要“以學生為主體的課堂”的口號，然而，這樣的課堂主體是誰呢？答案是顯而易見的。不過，課堂伊始，學生很難提出有建構的問題，因此，教師需引導學生設疑。

案例如下：筆者在執教《我用殘損的手掌》一文時，是這樣引導學生設疑的：

師：……各位同學，先聽老師提兩個問題，你們進行仿照，然后自己設疑，自己解答……

師：下面聽一下第二個問題。文中有一段話，我現在做了一些改變，看看效果有什么不一樣。（聲情并茂地誦讀“這一角變成灰燼，那一角是血和泥......”有了什么變化？

……

師：很好。我將文中的“已、“只”、“該”等一些詞語刪掉了，采用的是比較揣摩法。現在你們能不能仿照我的方法，設疑解答呢？

……

案例中，筆者示例，教學生問問題，教會學生思維方式，引導學生正確質疑。

③“如何問”。教師的疑問要源于學生，卻又高于學生。從學生的根本出發，逐步耐心引導，層層追問，步步啟發。引導學生的思維進行延展，從而生成正確理解，從而真正發揮語文教師的文學素養。

2.賞讀

閱讀教學，須從文本的整體入手，感悟作者字里行間透露的情感。在閱讀中準確捕捉文本中的詞句之美和其中深意。逐步培養學生的賞讀習慣，模仿經典表達，權衡用詞，匠心造句，理清層次，表達精準……賞讀可以是多種角度的，可以基于課文進行訓練，從中感悟語文之優美。也可以通過其他方式，創新式地賞讀。比如，教師引導學生張開想象的翅膀，風韻文章意動，感悟文章意境，對詩歌或散文進行改寫。

案例如下：筆者在執教詩歌《雨巷》時，引導學生使用誦讀、吟唱、表演、繪畫等藝術形式來展現自身對文本、詩歌的個性理解。學生在這樣的課堂上獲取的不僅僅是知識能量，更是體味出作者句式的獨運匠心，更多的是激發學生對語言品悟的興趣。又如，進行小說教學時，可以引導學生將文中景色描述及抒情感悟的句子進行摘錄，在擬定主題的基礎上，進行改寫。

賞讀是一種需要長期堅持地的，而這一切都貴在堅持。教師需引導學生邂逅文本時，無論出處，都牢牢把握，或讀或寫，或品或賞。長期養成，終成習慣，愛上優美的文字，戀上細膩的情感，品悟完美的細節，逐步積累語文素質。賞讀能力的提升是一個由質變到量變的過程，堅持是積累的有效方法。不過累積知識絕非彈指之間，語文教師需培養學生個性賞讀能力，步步累積，從而讓他們獲益匪淺。

3.悟讀

不少學生喜愛讀書，甚至于書不離手。不過，很多時候只是為了讀而讀，其中滋味卻無法體會，僅僅是“小和尚念經”罷了。當然，也不能說這樣的讀毫無意義，只是缺失了一份成長，少了幾分感悟罷了。學生閱讀唯有自我感悟才能有所收獲，才能實現真正的閱讀。語文教學中，實現真正的悟讀，才能表達和寫作。朱自清說過，想要真正獲得思想，就需要借助語文要求學生口頭表達或作文，以此來表達他們的感悟。

在課堂教學中，教師也可以創設情境，設計簡潔性的文題，引導學生用精煉的言語表現自身的感悟，讓語言不斷優美，不斷流暢，不斷寬廣，不斷升華。

比如，筆者在教學《莊子·秋水》一文時，主旨啟示人們不能自我滿足，應當不斷學習，不斷前進。我創設了這樣的教學情境：你有沒有什么寄語想寫給河伯？請用簡潔的一句話表達。課堂氛圍異常活躍，學生生成了各種感悟，有的說“不想成為井底之蛙，則需不斷進取”，有的說“保持謙虛謹慎，人生之旅才能受益無窮”，有的說“若是只會孤芳自賞，那就望不到天地之寬廣”……當然，“悟讀”訓練不僅僅存在于課內，教師可以安排學生每日閱讀一篇作品，制作讀書卡片，并用簡潔的言語來闡述自己的感受和個性見解。

悟讀形式多種多樣，重要的是教師需牢牢抓住閱讀教學的目的，引導學生將閱讀視為快樂，在閱讀中感悟生活，提升思維水平和表達水平。

閱讀，可以提升見識，拓寬心智、風韻心靈。因此，教師需要淵博的知識，豐富的情感，豐盈的生活體驗。在閱讀教學課堂中，運籌帷幄，引導學生打開心靈的天窗，愛上閱讀，去體會，去品悟，豐富心靈。

鄭旺吉，廣東省陸豐市林啟恩紀念中學教師。