師生互動式導入的有效設計

吳敏 胡靜嫻

課堂導入的方法是多種多樣的，但從參與者的角度劃分，一般分為兩類，即教師獨導式與師生互動式。而從大部分教師的教學設計和課堂實踐來看，師生互動式導入存在著提問無效、脫離教學內容等問題。請看以下兩個教學實錄片段：

師：同學們，今天我背一首小詩給大家聽聽。（背誦《錯誤》）

師：知道它的名字嗎？

生：《錯誤》。

師：對。這就是我們今天要學習的課文。作者是誰呢？

生：鄭愁予。

某老師在《錯誤》一課的導入中連問兩個問題，一問作品名，二問作者名，但這兩個問題只要學生預習就能回答。一，不能引起學生思考，沒有解答難度;二，與教師直接介紹的效果并無差別。

師：春節的腳步還沒有走遠。同學們，說說你們家鄉徐州有哪些慶祝春節的風俗。

生1：我們這兒過春節時會包餃子。

師：那你知道為什么要包餃子嗎？

生1：過春節，全家聚在一起吃餃子，意味著新的一年即將開始，大家心懷一份祝福。

生2：放鞭炮。

師：放鞭炮又有什么傳說呢？

生2：是為了驅趕一個叫“年”的怪獸，也代表著人們對新年的祝福和期待……

該教師在執教《春酒》一課時，導入過度強調春節習俗及意義，與本文作者想要表達的思鄉之情、民風之美大相徑庭。表面上看起來，導入合情合理，且充分調動學生積極性，但實際上與教學內容相背離。

可見，部分教師在設計課堂導入時，容易陷入形式的互動，并未真正起到引導學生進入課堂學習狀態、激發學生學習興趣的作用。那么，怎樣的師生互動式導入才是有效的呢？

一、內容感知型互動導入

內容感知型互動導入，指的是教師以文本內容、主題思想等的感知為導入重點，引導學生對課文形成初步把握。例如：

師：我們今天學習臺灣著名詩人余光中的一首詩《鄉愁》，請大家推薦一位朗讀最好的男同學把這首詩讀一讀。（學生推薦，一男生起立朗讀）

師：讀得不錯，還沒有學習，就讀得這樣，確實讀得好。女同學讀得好的是哪一位？站起來，給大家讀一讀。（一女生讀）

師：讀得不錯，清楚，也有一定感情，當然，要讀得很好，還要深入讀。

（教師范讀。掌聲）

師：剛才聽了同學讀了兩遍，我讀了一遍，你們感覺，在讀這首詩的時候，語調應該是明快的還是深沉的？（生齊答：深沉的。）節奏應該是急促的還是舒緩的？（生齊答：舒緩的。）語調應該是深沉的，節奏應該是舒緩的！（板書“語調：深沉;節奏：舒緩。）

洪鎮濤老師執教《鄉愁》時，在課堂導入中通過多次的朗讀活動，如男生讀、女生讀、教師范讀，讓學生在朗讀中把握《鄉愁》一詩的語調、節奏，創造與文本相符合的課堂教學氛圍，幫助學生初步感知作品的內容表達特征、思想情感指向，為后續學習打下基礎。

二、課題設疑型互動導入

課題設疑型互動導入，指的是教師引導學生發現標題的反常之處，以課文標題為切入點進行導入，提出課堂學習需要解決的主要問題。例如：

（屏顯圖片——奧斯維辛集中營大門口）

師：奧斯維辛是什么地方？另一譯本《布熱金卡：陽光明媚，鳥語花香》，這個題目和《奧斯維辛沒有什么新聞》比較，哪個好？

生1：課文題目有吸引力。

師：課文題目能引發思考，引發了什么思考？

生2：奧斯維辛為什么沒有新聞？

生3：奧斯維辛沒有新聞， 有什么？

師：奧斯維辛沒有新聞，為什么還要寫？

師：它和你平日看到的新聞有什么不同？這則新聞寫了什么？

該教師在導入時將課文標題與原標題進行對比，利用課文題目引發學生積極思考，順勢提出在本課教學中需要解決的四個主要問題，即“奧斯維辛為什么沒有新聞”“奧斯維辛沒有新聞，有什么”“奧斯維辛沒有新聞，為什么還要寫”“這則新聞的不同之處”，激發學生興趣。但需要注意的是，課題設疑型互動導入適用于標題特殊、新奇的課文，并不適合所有課文，教師需要加以考量，不可盲目借鑒。

三、知識復習型互動導入

知識復習型互動導入，指的是教師以學生已有的知識經驗為落腳點進行導入，以舊啟新。例如：

（出示西湖風景照片，請學生觀察圖片。）

師：請同學們說一說，你們讀過哪些詩人所寫的有關西湖的詩句？

生1：蘇東坡寫過“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”。

生2：歐陽修寫過“西湖春色歸，春水綠於染”。

生3：楊萬里寫過“畢竟西湖六月中，風光不與四時同”。

師：看來同學們的古詩詞積淀非常深厚！書畫鑒藏家汪珂玉曾在《西子湖拾翠余談》中這樣評說西湖景色：“西湖之勝，晴湖不如雨湖，雨湖不如月湖，月湖不如雪湖。”同學們從中發現西湖之景何時最美呢？

生：冬天的雪湖

師：今天我們就來學習一篇描寫西湖冬夜雪湖的文章——《湖心亭看雪》。

在《湖心亭看雪》一課中，教師以西湖為切入點，結合圖片引導學生復習以往學習過的相關詩句，加強學生對舊知識的掌握，并達到了知識共享的效果。同時，合情合理地引入《西子湖拾翠余談》中有關西湖景色的評說，由舊知識的復習導入新課的學習。

再如：

師：同學們好！上節課我們學習了《赤壁賦》前三節，下面我們背誦第三節。我請兩位同學上講臺把第四節中兩句話的翻譯寫在黑板上。

（兩位學生在黑板上翻譯，其余學生背書。）

師：有同學課前問我，怎么樣才能將古文背得又快又好？我說要理解，理解才能好背。背東西要把很長的文章分成幾個小片段來背。第三節怎么背呢？曹老師給大家提供一個方子，我們把第三段拆分成這么幾個部分。第一個先是蘇子的反應，“蘇子愀然，正襟危坐”;往下，是客人的回答了，先把“況”之前背下來，接著把“況”之后的幾組對偶句背下來。這樣是不是好背一些？

在執教《赤壁賦》的第二課時，曹勇軍老師以第一課時的知識復習作為導入，從句子翻譯、段落背誦兩個方面幫助學生鞏固知識，重申第一課時的教學重難點。值得一提的是，曹老師基于學生切實提出的學習問題，在導入環節對文言背誦進行了方法指導。

通過知識復習型互動導入的兩個案例分析，我們可以發現，教師在新授課的不同課時設計中，導入環節的側重點不同。教師在設計新課第一課時導入時更注重結合已學的知識經驗激發學生學習興趣;而第二課時的導入更注重對已學知識的復習鞏固。

四、趣味提問型互動導入

趣味提問型互動導入，指的是教師通過猜謎等趣味方式對學生進行提問，從而導入課堂學習。例如：

（屏顯“12”。）

師：大家看到屏幕上的數字“12”了嗎？知道什么意思嗎？

生：是您的上課序號。（生笑。）

師：同學們觀察得很仔細呀！因為這個號碼，我們現在相遇在了一起。其實，這個號碼背后還有一個秘密，同學們想知道嗎？

師：那就是我們今天要學習的課文里12次出現了課文的題目——“狼”。（師板書“狼”。）

在《狼》的教學中，教師提問學生數字“12”在課堂情境中的含義，引起學生猜測，活躍課堂氛圍。之后，教師明確數字“12”是指在正文中標題“狼”的出現次數，進而導入新課。

五、學法指導型互動導入

學法指導型互動導入，指的是教師以學法為切入點，指導學生掌握學習本文或此類課文的具體有效的方法。例如：

師：同學們，你們拿到課文后是怎樣閱讀的？

生1：我是帶著課后的問題閱讀的。

生2：我是先讀課文，然后再思考課后的問題。

師：假如沒有課后問題，你怎樣去讀？

生3：懷著好奇去讀，看大雁歸來是什么樣子。

生4：看大雁歸來有什么作用。

師：好，現在讓我們一起走進課文。

（板書課題。板書生字：緘、沼、狩、蒲、雉、鸝）

師：請大家用組詞的方法讀。

師：好的。我們今天學習這篇課文，要完成兩個字的任務：（板書）探究。

余映潮老師在執教《大雁歸來》一課時，通過與學生的互動交流了解學生的閱讀習慣，給予閱讀指導;還通過組詞法檢查學生的課前預習情況，豐富詞匯量;最后以探究性學習的方法為重點，帶領學生實踐運用，解讀課文。

以上策略展現了師生互動型導入的多種設計方式，還示范了如何進行師生間的有效互動。執教者在課堂導入設計時不僅要注重形式的多樣化，更重要的是追求導入的有效性，切實激發學生學習興趣，營造良好的語文課堂學習環境。

參考文獻：

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[9]楊躍升.課堂導入“五法”[J].語文建設，2018（03）：26-27.

吳敏，胡靜嫻，華中師范大學文學院2018級研究生。