高中語文文本的語言解讀

李喜平

讀是寫的基礎，寫是讀的實踐與運用，只有深入、深刻地讀，才能深入、深刻地寫，讀與寫相輔相成。語言是組成文本的基本要素，作者運用語言描寫故事、表達情感，讀者理解文本內容要從解讀語言開始，在掌握文本字詞句的基礎上，才能更好地理解作者隱藏在字里行間的豐富情感，深刻思想。本文將對如何引導學生解讀文本語言，感悟文本情感進行論述，從文本的語言出發，讓學生注重文本的細節，提高學生的閱讀效率、語文素養及寫作能力。

沈大安老師認為：正確深入地細讀文本，潛心揣摩教材是提高閱讀教學效率的前提。在高中語文閱讀教學中，如何激發學生的積極性，指導學生進行文本語言的解讀是教師關心的重點。高中語文教師解讀文本語言的目標就是引導學生在理解文本的基礎上，深入解讀文本語言，體會作者的匠心，能夠自主、高效地解讀文本語言，讀出語言背后的內涵。

一、慢慢品味，圍繞關鍵字詞解讀

關鍵字詞不僅是破解文意的鑰匙，更是作者心血的凝聚，就如葉圣陶所說：“一字未宜忽，語語悟其神。”圍繞文本關鍵詞就是對文本中的關鍵語言進行品讀、揣摩，理解和體會文字背后的深層意義，更有利于學生理解文本。以《沁園春·長沙》文本解讀為例，教師可以讓學生圍繞 “萬類霜天競自由”中的“競”字對文本語言進行細讀和品味，文本中對“競”的注釋為“競相”，那么，“競相”又該如何理解？翻開詞典發現“競相”的意思為“互相爭著（做）”，同時“競”還有“競爭”“爭逐”“比賽”的意思。在《莊子·齊物論》中有這樣的闡述：“并逐曰競，對辯曰爭”，可以發現，“競”字本義并不是“爭”而是“并”，“競”的繁體字“競”也可以印證這一點。因此，在詩詞中，關鍵詞“競”是一起、互相、共同的意思，這樣，通過圍繞關鍵詞進行解讀，更容易理解文本的意思和把握作者的情感。

詞不離句，句不離篇。在圍繞關鍵詞解讀文本的時候，也要結合關鍵詞的上下文，即語境，通過聯系語境，更有利于學生把握關鍵詞的真正含義。比如《在馬克墓前的講話》有這樣一句話：“當代偉大的思想家停止思想了。”結合語境很容易理解“停止思想”即馬克思逝世，文本中并沒有直接用“逝世”，值得學生深入解讀。第一，用來表示一個人“逝世”的詞語很多，諸如：死亡、犧牲、去世、死了、走了等，而文本中用“停止思想”，將作者悲痛的心情委婉地表達出來;第二，用“停止思想”與馬克思“思想家”的身份呼應，強調馬克思思想家的特征，并且使得句子銜接自然，語勢順暢;第三，馬克思對社會發展做出了巨大的貢獻，用“停止思想”表述馬克思逝世，既是恩格斯不愿意說明這一讓人悲痛的事實，同時也表達了作者對馬克思的思念。語境對于文本的解讀具有重要的作用，詞語具有多義性，脫離語境容易讓學生產生誤解。

二、體會用意，文本語言對比分析

對于文本的語言，教師要引導學生進行對比分析，通過相似或相近的內容進行對比，諸如人物、結構、主題、景物、句式、寫法和字詞等，體會作者的用意，進而加深學生對文本的理解。通過對比，可以讓學生關注文本細節背后的情感變化，精準把握文本內涵，深入理解文本意義。

比如《廉頗藺相如列傳》中有這樣一段文字：“秦御史前書曰：‘某年月日，秦王與趙王會飲，令趙王鼓瑟。……相如顧召趙御史書曰：‘某年月日，秦王為趙王擊缶。”仔細分析文本，發現秦御史的記載中多處使用了“令”，而趙御史記載中則用“為”。這就需要教師引導學生分析當時的時代背景，再聯系文本中的語言特點，對比分析“令”和“為”運用背后所表達的特殊含義，產生的特殊效果。教師讓學生細細品讀文本，說出作者這樣運用語言的深層次意蘊，這樣既使得歷史故事中的人物形象更加豐滿，也增加了故事情節的曲折性，耐人尋味。文本主要描寫了強大的秦國國君秦王在“澠池之會”中欺負趙王的事，秦王命令趙王鼓瑟，表面上是娛樂，而更深層次是侮辱趙王。而秦御史在記錄中也用了帶有命令的口吻“令”，這樣秦國與趙國的強弱就區分出來了。在此背景下，趙王只有接受。而這時，藺相如不懼秦王，逼迫秦王為趙王擊缶，并讓趙御史記載，趙御史用了“為”字。這樣，作者既突出了藺相如的勇敢、機智，也深刻地表現出“澠池之會”中秦王與趙王之間一觸即發的矛盾，而通過“令”和“為”兩個字的不同運用，著力地體現出“澠池之會”中雙方斗智斗勇的過程。

三、誦讀品味，體會文本細微變化

誦讀也是一種解讀文本細節的有效方法，可以調動學生的多種感官，在誦讀中讀出文本的韻律、情感，體會文本的滋味。可以說誦讀是“目視其文、口發其聲、耳聞其音、心通其情、意會其理的閱讀實踐活動和情感體驗活動”。就高中語文教材中的文本而言，大體可以分為狀美和靜美兩種類型，通過誦讀可以感受到文本震撼人心的力量，與學生情感產生共鳴，讓學生能夠細細體會文本，領略文本的妙處。誦讀品味，更有利于增強學生的審美趣味，提高學生的文本解讀能力。

高中教材中有許多文質兼美，富有音樂性的文本，諸如《雨巷》《滕王閣序》《再別康橋》《蘭亭集序》等。通過誦讀，可以讓學生理解文本中的情感，使學生獲得豐富的情感體驗，把握文本的節奏，深入體會文本的美。教師引導學生誦讀，幫助學生形成良好的語感，讓學生體會文本哪個字用得比較傳神、比較巧妙，哪個字用得多余。走進文本語言的深處，理解文本語言所蘊含的意義，這樣才能感受到作者隱含文本中的情感，受到文本語言美的熏陶，體味文本中的哲理，催化學生對文本的深入解讀。

以《故都的秋》教學為例，教師可以通過疑問引導學生對“一層秋雨一層涼了”進行誦讀，以文本語言為載體，進而滲透“平平仄仄”“歧韻”“律句”知識，指導學生讀出文本語言中郁達夫散文的特點，享受文本語言的美。郁達夫注重語言的聲調，平聲就像是鐘鼓發出的聲音，而仄聲則猶如擊打木石發出的聲音，平仄融合才能體現文本語言的旋律。這樣，將句子“一層秋雨一層涼了”中的“了”在誦讀中念得很高，拖得很長，才能體現文本語言的韻味，將北京人悠閑、和諧、謙恭的心境解讀出來，體會故都的“秋味”。

四、細讀文本，把握體裁語言特點

不同體裁所運用的語言也不同，教師要引導學生注重不同體裁的語言解讀方法，根據語言進行體裁的區分，對于不同文體的文本要采用合適的解讀方法，這樣才能讓學生更好地細讀文本，把握各種體裁文本的語言特點。人們在文本欣賞和創作過程中，對不同的文體模式會有自己的理解和獨到感受，形成一種能動的再認識。因此，在實際的教學過程中，教師要結合文本體裁引導學生深入解讀文本語言，掌握不同體裁的語言特點。

比如戲劇，其語言特點就是塑造人物形象，表現戲劇中人物的鮮明特征，在《雷雨》文本中，教師要引導學生細讀文本語言，理解曹禺先生塑造周樸園形象的個性化語言特點，從而深入地了解劇中人物性格。二十年后周樸園再次見到魯侍萍，對魯侍萍的身份多次發問：“你——你貴姓？”“你姓什么？”“你是誰？”“哦，你，你，你是——”深入解讀后發現，第一次周樸園看到魯侍萍關窗戶的動作，感覺很奇怪，隨之發問“你——你貴姓？”好像有似曾相識的感覺。第二次魯侍萍的話引起了周樸園的注意，于是發問“你姓什么”，意思是你怎么知道這些事情？第三次當周樸園知道“那個小孩”還活著的時候，終于按捺不住，“忽然立起”后發問“你是誰”，猜想對方是否是魯侍萍。第四次，魯侍萍對周樸園很了解，這讓周樸園非常驚訝，確定眼前的人就是魯侍萍，但是還是一時間很難接受。又如魯迅的小說《祝福》，運用文字對祥林嫂的形象進行了細致的刻畫：年齡上，五年間，祥林嫂的頭發從花白到全白，全然不像四十左右的人;神態上，臉上消瘦，沒有了悲哀，木刻似的，表現出祥林嫂的麻木;配物上，一手長竿、一手竹籃里的破碗，特別是將“空的”定語放在“破碗”之后，運用倒裝來強調祥林嫂的狀態，讓學生能從多角度加深對祥林嫂形象的理解，對祥林嫂有全面的認識，從而深刻地理解文本含義。

通過對文本語言的解讀，更有利于學生理解文本語言在刻畫人物心理，塑造人物形象，敘述故事情節上的重要作用，體會作者的語言運用技巧，培養學生的文本解讀能力。

總之，在高中語文教學中，教師要注重學生文本解讀能力的培養，在教學中向學生滲透文本解讀的方法，引導學生善于抓住文本的關鍵詞，結合文本的語境理解關鍵詞句，并根據不同的體裁運用不同的解讀策略，有效地提高學生的文本解讀能力，促進學生語文素養的發展，作文能力的提升。