產教融合背景下德國職業教育專業建設的幾個關鍵問題

謝莉花 趙俊梅

摘要：產教融合作為當前教育改革與發展的指導思想，在實現教育與產業有效對接過程中發揮著行動方針性的指導作用。德國作為職業教育供給與產業需求高度匹配的職業教育強國，在專業建設層面形成的設計導向的教育理念、職業導向的專業設置、能力導向的專業標準、工作導向的職業課程、行動導向的課堂教學等成功經驗值得我國深入挖掘與反思借鑒。我國職業教育供給側改革需要進一步強化產教融合思想，在教育理念上強調適應與設計并重，在專業設置上對接專業體系與產業鏈，在培養標準上關聯專業標準與職業標準，在課程開發中挖掘職業工作的訣竅知識，在課堂教學中展現完整性學習性工作任務，著眼于培養既滿足于當下又面向未來的高質量職業技術人才。

關鍵詞 產教融合;職業教育;專業建設;德國

2017年12月，國務院辦公廳發布的《關于深化產教融合的若干意見》（國辦發[2017]95號）提出，“受體制機制等多種因素影響，人才培養供給側和產業需求側在結構、質量、水平上還不能完全適應”[1]。以滿足社會產業需要為導向，實現教育和產業之間人才供求上的有效銜接，需要在教育中，尤其是職業教育和高等教育中“發揮企業重要主體作用，促進人才培養供給側和產業需求側結構要素全方位融合，培養大批高素質創新人才和技術技能人才”[2]。職業教育作為聯系產業界與教育界最為密切的教育類型，其在產教融合方面的發展經驗和改革方向尤具示范意義。

德國職業教育，尤其是“雙元制”職業教育素來被稱為“校企合作典范，工學結合的樣板”，是德國產業與教育得以深度融合的核心實現形式。其以“雙元合作，企業主體，教育調節，育人為本”[3]為主要特征的雙元制職業教育模式，遵循產教融合的頂層設計并以全面的質量保障措施相配套，為德國現代工業的發展培養了一大批高質量職業技術人才，真正實現了人才培養與產業需求兩側在結構、水平、數量和質量上的高度匹配。其專業建設在教育理念、專業體系、專業標準、課程開發和課堂教學的各個層面所蘊含的產教融合思想，值得深入挖掘與反思借鑒。

一、設計導向的教育理念

設計（德語Gestalten，英語Shaping）導向職業教育理念是20世紀80年代在德國發展起來的職業教育指導思想，其基本內涵在于：職業教育所培養的人才不僅要有職業適應能力，更需要具備本著對社會、經濟和環境負責的態度，參與設計未來工作世界發展的能力[4]。這也意味著，職業教育界的設計導向理念對職業技術人才的素質要求不僅體現在其對現有職業的適應與匹配（適應導向），更要能夠體現在為促進職業、企業、行業、社會的發展做出設計性和創新性的貢獻方面（設計導向）。

職業教育是基于職業的專門教育，其研究對象涉及職業體系、職業教育培和訓體系及兩者之間的關聯。職業體系與職業教育和培訓體系之間既相互作用又相互影響。一方面，職業體系對職業教育和培訓體系產生影響。從宏觀的體系層面看，職業體系中的技能等級、職業領域及職業分類是職業教育和培訓體系中教育等級、學科門類和專業設置最直接的參照標準。從微觀的教學層面看，作為需求側的行業企業對作為供給側的職業教育和培訓體系所需達成的人才質量提出了要求，進而直接反映在職業教育專業教學標準的設計、培養目標與規格的設定、課程內容的選擇與排序、教學過程的實施與評價等多個環節之中。也就是說，職業教育和培訓所培養的人才應當首先適應和滿足行業企業提出的資格要求（適應需求）。另一方面，職業教育和培訓體系反作用于職業體系。職業教育通過培養高質量職業技術人才的方式循序漸進地促進經濟增長方式的轉變、技術的進步、勞動組織的優化和行業企業的發展，職業教育培養的人才同樣能夠對發展、優化勞動力市場和職業體系起到設計性和創新性的促進作用，進而實現個人發展（設計需求）。這也表明，社會發展對職業技術人才提出職業資格與能力要求，職業技術人才通過教育和培訓獲取職業資格與能力，這兩方面應是相互影響的，后者適應前者并且對前者起到優化與設計的作用。

設計導向的職業教育理念不僅體現在職業教育的宏觀和中觀層面，也體現在微觀層面學習性工作任務的設計上。設計導向的學習性工作任務為學生打開了設計空間，而該設計空間在真實工作世界中也是一直存在的。因此，學生應當不僅能夠處理工作訂單，而且也要學會創新，本著對工作和社會的責任感，對工作過程和內容進行共同設計。職業資格或能力作為產教雙方的核心接口，而設計/共同設計的重要前提在于對當前職業和資格要求的認知與掌握，只有基于此，未來工作富有意義地改變或更好地設計才成為可能。這也符合當前所提倡的創新理念，只有在專業工作基礎上的創新才具有真正的意義和價值。

二、職業導向的專業設置

從整個職業教育體系來看，德國職業教育中無論是雙元制職業教育、全日制職業教育還是培養師傅和技術員等的?？茖W校，其專業設置都有明確的定位。如雙元制職業教育的專業設置傾向于需要開展深度校企合作的實踐性強且含經驗成分較多的專業，類型內部根據專業領域的特殊性，又呈現不同的專業結構（如分方向、分重點、分應用領域、分可選資格等的專業）[5];而以學校為主體的全日制職業教育則偏向設置專業人員助理類專業;專科學校的專業設置是在初次職業教育基礎上的進修類專業，是對前兩種職業教育類型專業上的晉升與繼續發展。

從職業體系與職業教育專業體系的關聯來看，德國職業分類（KldB 2010）中的職業小類（第五層級）的名稱與職業教育專業或高等教育專業之間存在緊密的關聯，部分甚至是一一對應的關系。單從雙元制職業教育來看，其專業領域、專業體系、專業群、專業鏈也體現出與相應職業領域、產業鏈、職業群、業務流程相互映射的特點。以“職業大類26：機電、能源和電氣”中第二要求等級①的技術工人職業（群）為例，如表1所示，該職業分類體系中的職業細類與職業教育設置的專業基本一一對應，如職業教育“機電一體化工”專業與職業類別“26112 機電一體化職業”相對應，該專業的專業描述、專業標準、培養內容、考試要求的開發均以該職業類別的劃分與描述為基礎。

此外，針對某些相對獨立的行業領域來說，甚至建立了專業體系與產業鏈之間的對接。例如，信息和通信技術（IT）專業體系相關的產業鏈/業務流程大致包含：（1）信息通信市場營銷、咨詢和銷售;（2）信息通信訂單和項目處理;（3）信息通信系統開發和運用開發;（4）信息通信融合和管理;（5）信息通信基礎設施和安裝;（6）信息通信支持和系統服務等若干領域，見圖1。其中，“信息通信系統商務人員”專業（也稱為“教育職業”②）主要面向業務流程中的（1）和（2）;“專業信息技術人員”專業主要面向（3）和（4）;“信息通信系統電子技術人員”主要面向（5）和（6）;而“信息技術商務人員”專業則面向整個產業鏈的各個領域。這四個核心專業構成了雙元制職業教育中“信息和通信技術”專業體系的主體，并且能夠在產業鏈中獲得明確的定位與分界。

三、能力導向的專業標準

如前所述，資格③和能力是職業體系與職業教育和培訓體系之間聯結的核心接口。從產業需求與教育供給兩者“匹配”的角度來看，資格考慮和包含了就業系統中當前和未來的職業需求和資格要求，而如果兩者“不匹配”，即教育界的能力結果無法與產業界的資格要求相匹配，這也導致其不為雇員、雇主和企業所認可或接受，而開展這樣“不匹配”的教育培訓對于他們來說也是毫無興趣的。從這個意義上看，資格體系作為反映學術世界的學習要求或職業世界的職業要求，直接指導教育體系中教育目標及學習成果標準的制定。一方面，資格一直都是與職業要求之間相互適應或優化協調的，其各級各類資格需體現出對現實職業世界的適應性，為當下職業界的人才需求和教育界的人才供給“牽線搭橋”;另一方面，作為教育畢業證書的資格，其一直是面向未來，在目標和內容方面高于當前的職業與資格要求?；诿嫦蛭磥淼慕逃c培訓，資格的設計一定程度上應對未來職業界的工作要求進行早期辨識和超前反應，指導教育與培訓體系培養出未來職業社會所需要的人才。這也意味著，教育體系與職業體系之間以資格體系為媒介，這是基于社會職業工作來設計或更好地共同設計教育內容的重要前提。

雙元制職業教育中，行業企業的職業要求及其職業資格的結構與內容構成了職業教育人才規格與培養內容設計的重要基礎。因此，職業界的資格需求與職教界的資格供給之間存在著相互影響的關系。對于基于職業資格和專業（教學）標準而進行的課程開發與教學實施來說，首要工作就是建立行業企業的職業資格要求與職業教育的人才規格及培養內容之間的關聯。

從職業需求側來看，德國職業分類（KldB 2010）中的職業名稱、定義和描述形成了社會職業群的職業概貌（Berufsprofil），其總體上描述了不同集群水平社會職業（職業領域，職業大類，職業中類，職業小類）的工作任務。從教育供給側來看，德國雙元制職業教育的專業是聯結職業界與職教界的紐帶，而專業標準（或稱為“教育職業標準”“職業教育條例”）則是聯結的具體化，是體現行業企業需求與教育培訓供給深度融合的重要載體。德國教育職業標準涉及教育職業的規范化名稱、培養規格、考試要求和框架內容。其中，培養規格（Ausbildungsbild）反映了社會職業群當前和面向未來的總體要求，是銜接職業界與職教界的關鍵環節，一般包含了17條左右的規格條目。

由于德國沒有單獨的社會職業標準，而職業分類中相應的職業描述可以視為該職業的職業標準。如“26122自動化技術職業”專業工人職業描述可以作為職業標準，且與相應教育職業“自動化技術電氣技術工人”的17條教育職業規格條目存在著規格和內容上的關聯性，見圖 2。從中也可以看出，職業教育的專業及其專業標準可以直接與職業體系中的職業群及其職業標準相關聯，這也使得職業教育的規格與內容設計有了堅實的職業基礎，但其設計不僅僅著眼于當下的資格需求，更是強調綜合能力的促進與發展。

四、工作導向的職業課程

作為職業教育工作導向課程開發前提的資格研究（Qualifikationsforschung），其規范化的程序大致包含如下三個步驟：一是勞動市場和職業研究，主要涉及在職業分類和職業標準的框架下獲取關于職業群的結果、社會職業的概貌和核心工作內容;二是為獲得深化研究結果而進行的各個社會職業（群）的企業案例研究和工作研究，尤其是在典型的企業業務流程、工作過程、職業行動階段和工作任務的框架下進行系統、深入地工作過程知識的挖掘;三是資格研究，主要是將當前和發展中的職業活動所要求的職業資格作為結果，以國際范圍內通用的三個描述符：知識、技能和能力來描述資格要求。所要求的知識、技能和能力作為最基本的職業科學與專業科學的本質內容，展示了職業工作與職業教育的基礎，也是職業行動能力傳授的根本內容。在此意義下，資格研究及資格要求的挖掘是新工作導向課程開發的核心，投入受過相關教育培訓的教師才能保障職業課堂及職業教育質量的改善。

傳統、經典的課程開發方法，如教學簡化和DACUM方法中的實踐專家研討會（Expert Worker Workshop，簡稱EXWOWO）方法，后者相比于前者對專業科學進行的教學簡化來說，更加關注職業教育的職業性，但原則上仍然沒有體現業務流程和工作過程，而是直接進入了大多數現有和熟知職業的職責和任務。因此，DACUM課程開發方法大多只分析現有的職業概貌與職業規格的內容與變化，從而確定課程，而真正的工作過程分析在實踐專家研討會中只局限于職業的工作任務層面。這說明，一方面，對于全新職業來說，使用DACUM的實踐專家研討會方法不太適用，且很少用來研究;另一方面，針對職業群整體層面上的業務流程和工作過程在該種方法中沒有得以充分挖掘，各個職業領域缺少關聯性與發展性的分析。

在“業務流程”與“工作過程”框架下進行課程開發，首先，需要在整體上盡可能針對所研究職業（群）完整的企業業務與工作過程進行分析。這也有利于在研究中將其與其他職業（群）在典型的企業業務與工作過程中進行關聯和比較。借此，獲取清晰的有關企業組織和勞動組織的典型性企業方案，以便企業一線技術工人也能夠對此有所認識并參與進行共同設計。其次，在業務流程與工作過程的框架下，進一步對相應工作過程中的職業特殊性“行動階段”及更為具體化的“工作任務”進行分析與確定。相比較而言，實踐專家研討會的方法僅僅是一種深入分析了其中職業工作任務結構與內容的方法。最后，在分析了諸多典型的業務流程與工作過程后，再形成確定性的工作領域、概括化的行動領域和工作任務，并形成企業培訓（如德國雙元制“職業教育條例”中的行動領域和工作任務）和學校教育（如學習領域）的課程基礎。

工作導向課程的開發原則是以專業性職業的工作及其工作過程為導向，而不是僅僅立足于教育視角參照和考慮外在職業世界的標準與需求，而實質依舊是學科導向的課程開發及專業系統化的知識。對于工作導向的課程開發來說，基于勞動市場與職業研究，鑒于業務流程和工作過程的結構與內容來分析和開發行動過程，并最終確定工作領域、行動領域（職業能力標準）和工作任務（歸屬于職業能力標準的核心資格與專業資格）。在此共同基礎上，企業培訓內容與學校教育內容兩者在課程上進行協調與分工。

在工作導向思想下，深入調研行動領域與工作任務之后，還需對工作任務所蘊含的職業能力進行進一步分析。因為工作任務不等同于職業資格或職業能力，前者僅僅描述的是職業崗位中需要完成的事情，即結果;而后者指向的是用于實施工作任務的條件和要求，更多地需要描述為了完成該結果，人應當具備哪些素質條件。因此，業務流程與工作過程框架下，行動領域及工作任務所涵蓋的相應職業能力要求是確立培養規格、課程體系與課程內容的關鍵點。各門具體課程的深度開發還需對相應職業能力條目之下所蘊含的知識、技能和素養進行挖掘，而這恰恰是職業教育課程開發的難點。例如，“某一工業4.0自動化設備的控制”該工作任務就要求非常準確地在內容中確定專門的職業科學知識、技能和能力，這一過程不單單是工作內容向職業資格或職業能力語言表述上的“轉化”，還需要通過與實踐專家的交流與反思，獲取關于工作過程中所使用的顯性知識與緘默知識，或是由研究者根據職業工作任務更具體地探索出“理論性”的科學化工作基礎。但是，這兩項工作實施起來均較為困難，這也是為什么當前大多數課程教學計劃一般僅僅包含工作結果，而不是可學習的職業科學的知識、技能和能力的原因之一。

在工作導向課程開發的框架下，教育企業與職業學校都盡可能地將完整的企業業務流程和工作過程作為教育培訓與課堂學習的對象。職業學校的學習領域也部分包含完整的顧客訂單，大致規定了所要求的知識、技能和能力，在課程實施方面具有不同程度的實現路徑，在課堂設計上對教師提出了巨大的挑戰。由此，當前也出現了“學習領域”或工作導向課程“肢解化”的情況，即將學習領域劃分為較小的教學單元，如學習情境，在實施上雖然對于教師來說較為容易，但卻破壞了工作過程的系統性。

五、行動導向的課堂教學

工作導向是德國職業教育課程開發層面的主導思想，而針對處于微觀層面的職業教育課堂教學，其主流指導思想是行動導向。行動導向與行為主義學習理論的行為學習有所區別，行為學習強調外在的、他者的強化，而行動導向的學習過程關注的是學習者在行動中通過行動進行的自我建構。行動導向教學思想在具體實施過程中包含了一系列完整的行動模式，具體涉及資訊、計劃、決策、實施、檢查和評價六個步驟，或簡化為計劃、實施和評價三個階段，該思想指導下實施的典型教學方法有項目教學法、引導文教學法等。

首先，基于課程開發結果，計劃學習性工作任務。以具體的企業工作訂單和工作過程為導向，教師與學生共同對企業中出現的活動、成果和過程進行分析，對學習性工作任務進行識別和確定。根據側重點不同，某個工作任務可以形成不同的學習性工作任務，并且傳授不同的能力。作為學習性工作任務的多個工作任務的排序也尤為重要，尤其需要考慮到與職業教育條例的比較和學生現有的知識水平。教師在準備好學習性工作任務（包括學習地點合作、主管、投入、資源信息、時間等框架條件）后，并對工作任務在對象、要求、時間和質量等方面進行精確化地書面描述，將該學習性工作任務傳遞給學生。

其次，以學習者為中心，實施學習性工作任務。為了使未來的職業技術人才能夠在不同的職業情境中進行適當地反應，僅僅有專業知識是不夠的，因此，學習性工作任務的目標是促進學習者職業能力成長。學習性工作任務的產出是產品的完成或是服務的提供，學生可以統一某個特定的方案進行展示或者以小組的形式展示不一樣的學習結果，后者是便于在后續評價中對不同方案進行相互比較;在教學過程中，教師需要給學生介紹和傳授組織性和計劃性的工具和方法，以便他們之后能夠運用這些工具和方法解決學習性工作任務;另外，為了使學生能夠從學習性工作任務的完成中積累個人經驗及從錯誤中學習，需要給予學生足夠的自由和設計空間，而教師則承擔著專家、主持人和建議者的角色。

最后，基于學習成果，評價學習性工作任務。該階段由教師和學生共同完成。一是檢驗學習成果。根據學習性工作任務開發階段所描述的檢查清單檢驗學習者，并檢測教學計劃中哪些內容已經覆蓋，下一個學習性工作任務中重點內容的側重。二是歸檔學習性工作任務。由學生將學習過程中的相關文檔和資料匯總成完整的紙質文檔或電子文檔，也包括行動方式、工作技術、方案策略、錯誤、故障、誤解等方面。三是展示學習性工作任務。該階段的計劃和實施要求學生再次深度理解工作訂單，并且借助于展示技術和媒體運用進行綜合及創新。學生在約定的時間內介紹學習性工作任務的實現、進程、成果和產品，并進行相互交流和問題解釋，論證行動方式與決策，闡述問題與加工方案等。四是評價學習性工作任務。教師與學生對整個學習性工作過程與工作結果進行共同評價與反思[6]。

六、產教融合思想下德國職業教育經驗的思考與啟發

產教融合既是職業教育的發展與改革指導思想，又是行動方針，是教育界人才供給與產業界人才需求得以匹配的關鍵所在。德國雙元制職業教育在長期實踐過程中形成的產教融合方面的成功經驗，為我國在產教融合思想指導下實施現代學徒制，進一步加強職業教育人才培養理念的設計、專業體系的建設、專業標準的構建、課程的深入開發以及教學的有效實施提供借鑒。

（一）強化職業教育供給側產教融合思想，培養職業技術人才適應并設計產業與社會的發展

我國人才培養供給側與產業需求側不相適應的問題長期存在，“深化產教融合，促進教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈有機銜接，是當前推進人力資源供給側結構性改革的迫切要求”[7]。新形勢下進一步促進職業教育內部升級，提高職業教育人才培養質量，從而推進經濟轉型升級，需要進行職業教育供給側改革，增強人才培養供給側與產業需求側之間的匹配程度。

德國社會崇尚個人能力的發展與適合教育的選擇，不唯學歷，更關注學歷背后的能力與社會需求是否相互匹配，無論是職業教育還是高等教育，都強調個人發展與實踐需求的吻合。德國職業教育人才培養的高質量保障了經濟和社會的協調、健康、穩定發展。雙元制職業教育的設計理念更是體現了深度的產教融合、校企合作、工學結合、知行合一。無論是在對職業界的適應方面還是在（共同）參與和設計方面，職業教育所培養的人才都呈現出顯著的優勢和卓越的成績。他們相信，設計與創新的重要前提在于對當前職業工作及其資格要求的認知與把握。只有對當前專業領域的掌握，才有可能基于此進行更好地工作創新與個人發展。

反觀當前我國人力資源開發的現狀，受制于“萬般皆下品，惟有讀書高”等傳統文化思想的影響，社會、個人、家庭呈現出較多的追崇大學文憑的情結，一味追求學歷，至于所追求的學歷與社會需求是否匹配，則較少關心。當前關于深化產教融合的若干意見中所蘊含的進行教育供給側改革，增強人才培養供給側與產業需求側之間的匹配度，為未來進一步完善教育體系的內涵建設提供了思想指導。尤其是作為與產業界直接相關聯的職業教育，既不是單純地被動適應勞動力市場的簡單就業教育，又不是毫無目的的只強調一般素養的基礎教育，德國適應與設計并重的職業教育理念為我國提供了參考。

（二）對接職業教育專業體系與產業鏈，覆蓋產業發展對職業技術人才的領域特殊要求

為了深化產教融合，促進“四鏈”有機銜接，專業及專業體系建設作為重要抓手具有核心意義。職業教育的專業設置及更新應體現較強的職業（群）導向性，并與產業轉型升級相適應。德國職業教育體系內各個層級職業教育及各種類型職業學校的專業設置存在差異性、層次性和關聯性，也正是對產業鏈與職業群的教育性反映。隨著產業發展和技術升級，其專業體系也處于動態調整中，在產業覆蓋面和發展性上持續滿足社會對人才的需求。

當前我國職業教育的專業設置存在零散性、滯后性和空缺性等問題，專業體系與產業鏈之間的關聯并未完全建立，也未能完全適應技術發展與產業轉型升級的需求。未來我國職業教育的專業設置及專業體系建設需進一步注重專業領域的差異性及其與產業鏈的對接。專業體系的建設不再是單個專業的局部性建設，而是需要面向區域的產業鏈的需求，對接當地產業鏈，覆蓋產業發展對各個領域職業技術人才提出的專業領域要求。根據產業鏈的需求，合理界定和協同建設專業體系。

（三）建設基于職業標準與專業教學標準的職業能力標準，體現綜合化的職業能力發展要求

目前，我國職業教育領域的“職業、專業能力標準”還未得到充分發展，這也導致職業教育供給與勞動力市場需求之間對接的非緊密性。與“職業能力標準”相關的概念主要有“職業標準”和“專業教學標準”，職業能力標準是職業標準與專業教學標準協調與融合的關鍵點，也是職業界與職教界銜接的核心點。職業能力標準描述的是勝任勞動力市場要求的與行業和職業群相關的職業能力以及促進個人未來繼續發展的核心能力，其在勞動力市場體系與職業教育體系之間架起了一座橋梁，使得職業體系與職業教育專業體系產生直接對接，從而保障所培養人才的匹配質量和在社會中的高效利用。

德國雙元制職業教育的教育職業標準（即專業或能力標準）是產教融合思想的具體落腳點，反映了職業世界專業化的職業要求，其中所涵蓋的教育職業的專業定位、培養規格、考試要求和框架內容均體現了實踐界（雇主協會、雇員協會、聯邦政府、教育管理和研究機構等）對相應專業領域人才職業能力的綜合要求。我國職業教育職業能力標準及其證書的開發和建設，尤其對于當前現代學徒制模式的開發、實施與評價來說，應聯合行業企業指導委員會專家、職業學校專業教師、職業教育研究專家和職業教育管理部門等各方力量，制定能夠統領職業學校教育與企業培訓的一體化的專業標準與要求。

（四）在職業教育課程開發中進一步挖掘職業工作中的訣竅知識，體現工作過程內容的實質

我國職業教育課程開發在由學科導向轉向工作導向的進程中已經取得顯著進步，尤其是針對專業課程的學習項目、學習領域或學習情境的開發，抓住職業工作的一般規律，對傳統的學科系統知識進行了工作導向的結構化。盡管許多課程開發在過程與形式上做了很多工作，但針對課程體系按照業務流程和工作過程來進行的改造與構建仍需進一步改進，針對各個專業相應的領域特殊性知識（尤其是隱含于專業實踐者自身的緘默知識/訣竅知識/工作過程知識）仍然需要繼續挖掘，否則只能是形式上的改造，而非真正內容與過程上的改變。

德國職業教育在綜合職業能力培養的目標指引下，課程開發實現了在企業業務領域和工作領域整體框架下來考慮職業技術工人完整的職業行動領域以及具體化的工作任務，挖掘顯性與隱性的工作過程知識。基于業務流程與工作過程開發出的課程體系及綜合性課程考慮到了職業能力培養的整體性、情境性與發展性。德國真正意義上的工作過程導向課程開發對我國未來進一步完善課程開發工作也具有一定的啟發作用。職業教育課程開發不僅僅要在形式上體現工作要求或工作過程，還應切實針對各個職業領域的特殊性知識進行深入挖掘，在產業鏈、業務流程與工作過程的大框架下系統、深入地進行工作過程知識的獲取、轉化與傳授。未來職業技術人才除了需要具備扎實的職業技術能力外，還需要具有對業務流程與工作過程的理解能力、（共同）設計能力、溝通能力與責任意識。

（五）在職業教育課堂教學中體現學習性工作任務的完整性，著眼于職業行動能力的培養

總體來看，我國職業教育在工學一體化課程或工作過程系統化課程或項目課程的大框架下，課堂教學也實現了任務引領型或行動導向性地實施。但受制于傳統課程體系與課堂教學的影響，一些專業課程，尤其是專業基礎課程，仍然實行先理論后實踐、先分步驟后綜合化的實施形態。深受學科系統化大學教育影響的職教教師④們相信，只有先鋪墊了充分的理論知識，并且將這些理論分步講解，學生才可能為之后的實踐打好基礎，做好準備，才能實現長遠的個人發展。而在實踐中，職業教育學生的特點也正在于他們對傳統理論學習的能力不強，所學的理論知識在實踐與工作中真正需要運用時卻早已忘卻。這與一直以來我國的教育觀念與特點相關，教育不僅僅是知識的傳授與儲存和學歷的提升，尤其對于職業教育來說，未來職業技術人才職業行動能力的培養才是更為重要的。正是在傳統的知識記憶與儲備思想的指導下，職業教育的課堂教學有時也忽略了人才培養的真正目標和學習性工作任務的完整性。

在產教融合思想的指導下，德國職業教育內容在頂層設計層面體現了產業界與職業界的需求，在微觀實施層面同樣體現了學習性工作任務的引領，同時強調在此過程中對學生專業能力、社會能力和個性品質的全面培養。學生在經歷過職業教育培養后，在知識、技能、素養方面得到全面提升，也能迅速成為勝任企業需求和創新未來發展的職業技術人才。學習任務源于工作任務，學習發生在工作過程之中。因此，為了培養職業行動能力，在職業性學習過程中傳授完成該學習任務所必不可少的理論知識，而不是先傳授必要的理論和基礎知識，再借助案例、項目或實驗等來驗證所掌握的理論知識。

我國諸多課改理念與課程開發實踐都由職業工作/職業能力出發，投入大量的開發力量，但大部分最終在實施層面又歸于學科系統化的課程，其中一項重要轉折也在于此：學習性工作任務需要保持完整性，而不是先將其拆分成學習步驟，最后再舉例某個完整的學習任務作為練習任務而完成該單元的學習。這也意味著，職業教育學習情境或學習任務不應如傳統工作組織中的泰勒模式一般，進行任務肢解，而是需要以完整的工作任務進行引領，保持工作過程與行動過程的完整性。因此，由工作任務轉化而來的學習任務在教學設計與實施時需要保持整體性、情境性與發展性，需要著眼于未來職業技術人才職業行動能力的培養。

參 考 文 獻

[1][2][7]國務院辦公廳.國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見[Z].國辦發[2017]95號，2017-12-05.

[3]姜大源.德國“雙元制”職業教育再解讀[J].中國職業技術教育，2013（33）：5-14.

[4]趙志群，王煒波.德國職業教育設計導向的教育思想研究[J].中國職業技術教育，2006（32）：62-64.

[5]謝莉花，唐慧.德國雙元制職業教育專業設置探析——“教育職業”的分類、結構與標準[J].現代教育管理，2018（3）：92-97.

[6]BIBB Bundesinstitut fuer Berufsbildung. Mit Lern-und Arbeitsaufgaben ausbilden-Lern-und Arbeitsaufgaben entwickeln， einsetzen， begleiten und kontrollieren [EB/OL].（2017-12-20）[2019-01-30].https：//www.foraus.de/media/Mit_Lern-und_Arbeitsaufgaben__ausbilden.pdf.