例談史料實證的限度

關鍵詞 史料實證，中學歷史教學，誤區，方法

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2019）13-0040-07

史料實證是中學歷史教學滲透的重要方法論。《普通高中歷史課程標準（2017年版）》指出：“史料實證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法。”“歷史過程是不可逆的，認識歷史只能通過現存的史料。要形成對歷史的正確、客觀的認識，必須重視史料的搜集、整理和辨析，去偽存真。”①需要注意的是，實證主義（positivism）需要以經驗（experience）為基礎，證據材料（evidence）是人們把握經驗的立足點，通過對確鑿的證據材料進行嚴密歸納可以得到較為科學的規律。既然是經驗，就有著人類認知的限度，所謂確鑿、嚴密、科學都是在一定范圍內存在合理性;超越了這一限度，人們的認知就和客觀性漸行漸遠。

如何讓證據材料確鑿、怎樣能做到歸納嚴密、在怎樣的范圍內能得到較為科學的規律，是史家探索的關鍵問題。針對這些問題，史學界形成了一系列方法技能，而且不斷反思實證方法的限度，把純粹客觀主義的理想因素降到最小，這些有益的思考應當被中學教學吸納。筆者曾言，中學歷史教學中，史料實證存在不同層面的任務：第一層面是論從史出，即不說空話，以常識自圓其說;第二層面是甄別史料，依據一定的歷史知識在眾多材料中進行篩選;第三層面是史料考據辨偽，探討其學術價值。②三個層面中，中學歷史教學和論從史出、甄別史料關系最密切;而考據辨偽的工作，主要由學者來完成，老師和學生只能進行有限的嘗試。本文亦從以上三個層面展開討論。

一、論從史出的限度

論從史出在歷史教學中很常見。老師會用若干材料來支撐自己的觀點，學生也會遵循這一原則調動已有的知識得出結論。這樣做勢必要考慮論從史出的限度問題，否則就會冒很大風險。

其一，老師出于教學的需要，會先入為主地找教學重難點需要的材料，但這樣可能顧及一面而忽視多面。比如，教學中老師用西周金文材料試圖說明，西周時期的官員是世襲的，重視血緣而不重視才干德行，這樣就能和戰國以后重視賢能的官僚制度形成對照。但這一說法就有曲解材料之嫌。西周政治以宗族勢力為基礎，當時推行血緣色彩濃重的世官制度不假，但臣子如果繼承先祖的職位則需要天子的再任命，諸侯與其下屬之間同樣存在這種再任命關系。③這實際是在大小貴族中遴選人才，而遴選的標準是“德”，分封宗法制度中的大小貴族都被納入到“德”的大纛之下，④足見西周選官并非只世襲而不顧其他。又如講授堯舜禪讓，人們會依據《史記·夏本紀》選賢舉能的經典稱述，呈現出戰國以后儒家學者的古史觀;但古本《竹書紀年》與《韓非子》主張，堯舜通過政變的方式完成了權力過渡，表現的是戰國時法家的古史觀。事實上一個事件有不同的側面，堯舜禪讓既有溫情脈脈的一面，也有血腥紛爭的一面，有學者把這種矛盾的現象形容成“原始社會末期艱難的‘禪讓通過暴力才得以實現”，①這樣的看法是恰如其分的。圍繞這一故事儒家與法家各取所需，并根據需求對具體情節予以放大。為了避免“蔽于一曲而暗于大理”的現象，老師則需要系統地梳理學術知識，不能把歷史事件簡單化。

其二，論從史出的落足點往往是用材料來說明問題，但容易忽視材料的時代性。材料在歷史場景中才有價值，只能從某一角度有限度地說明問題，忽視這一角度就一定會犯錯。這表現在兩個方面：第一，須注意文本中當事人的初衷與老師教學意圖是否一致。比如，教學中常用伯利克里在陣亡將士葬禮上的講話來說明雅典民主政治的特點。但仔細抽繹文本，不難發現伯利克里演說的意圖：“這就是這些人為它慷慨而戰，慷慨而死的一個城邦，因為他們只要想喪失了這個城邦，就不寒而栗;很自然地，我們生于他們之后的人，每個人都應當忍受一切痛苦，為它服務。因為這個緣故，我說了這么多話來討論我們的城市，因為我要很清楚地說明，我們所爭取的目的比其他那些沒有我們優點的人所爭取的目的要遠大些。”②這里，伯利克里盡力鼓吹雅典民主制度的優越性，甚至主張城邦公民為之忍受痛苦乃至捐軀。其主旨與其說是謳歌民主制度，不如說是為自己在伯羅奔尼撒戰爭中的責任開脫。又如，人們用蘇格拉底“認識你自己”來說明他的人文思想，但這一命題來自于德爾菲神廟的神諭，同樣是神意的表現。第二，學者觀點和歷史現象本身不應混淆。歷史學者針對某一歷史現象的看法，和歷史現象會有吻合之處，但也帶有鮮明的個人意見。比如蔣廷黼《中國近代史》的觀點在歷史教學中經常被用作評價林則徐，蔣氏認為林則徐雖有世界眼光，“但他怕清議指摘”，“讓主持清議的士大夫（即抱著舊觀念空發議論的官員）睡在夢中，他讓國家日趨衰落，而不肯犧牲自己的名譽去與時人奮斗”，“倘若同治、光緒年間的改革移到道光、咸豐年間，我們的近代化就要比日本早二十年，遠東的近代史就要完全變更面目”，“為什么道光年間的中國人不在鴉片戰爭以后就開始維新呢？……中國士大夫階級（知識階級和官僚階級）是缺乏獨立的大無畏精神。無論在哪個時代，總有少數人看事較遠較清，但他們怕清議指摘，默而不言，林則徐就是個好例子”。③這樣的看法，與作者西化的知識背景是合拍的。蔣廷黼把中國當時沒有發生改革運動的原因歸結于林則徐的個人素質，而不是當時的社會條件限制，明顯是有違史實的個人看法。更復雜的情況是，史家在敘述的過程中依據個人好惡對史事進行了剔除，比如古本《竹書紀年》的“舜囚堯與平陽”，《韓非子·說疑》的“舜逼堯，禹逼舜”，就是帶有戰國思想家成見的選擇性敘述，和歷史現象本身有較大距離。④

其三，為了培養論從史出的思維習慣，教師往往會依據常識或給出材料，讓學生歸納出簡單的規律，但由于材料信息有限，歸納結論就不免背離史實。如針對西方人文思想的起源，教師在講授古希臘早期自然哲學、智者學派，以及蘇格拉底、柏拉圖之后，學生的認識是：人文主義在古希臘就已扎根，甚至大放光彩。這樣的看法不合實際，因為古希臘神話戲劇滲透的一個重要精神，是人類主觀意志在神意與命運面前的無助;古希臘文化中的主流仍是神本主義，蘇格拉底的罪名也是“蠱惑青年”與“引入異邦的神”。而只借助有限的材料推斷材料之外的知識，則更為危險。有教師基于若干材料設計學生活動：如果蘇格拉底的案件發生在羅馬或者中國，會是什么樣子？于是有學生作出結論，因為《十二銅表法》中的“神圣法”只涉及葬俗，并且《唐律疏議》等文獻中也沒提及瀆神罪，所以蘇格拉底在羅馬與中國應該判定為無罪。這樣的推論就很有問題，一是《十二銅表法》與《唐律疏議》是特定時代的產物，囊括不了羅馬法系和中華法系的所有內容;二是今日所見《十二銅表法》并非全本，許多內容都已亡佚，其中“神圣法”沒提瀆神罪不代表當時沒有，至少耶穌就被羅馬總督處死;三是中國古代對少數民族與外國人往往采取“順其土俗”的政策，蘇格拉底案如果發生在中國，很可能按照雅典人自己的辦法處理。可見從有限的材料中尋求規律，并不容易。

其四，歷史教學中為了突出論從史出的原則，出現了“無材料不成題（學生活動）”的做法，但材料和結論之間如果是忽視邏輯關系的牽強對應，則是無效的活動。比如，教學中有老師設計活動，用金文利簋來確證武王克商之年為公元前1046年。但這一問題極其復雜，歷代學者對武王伐紂時間的推算達44種，最早為公元前1130年，最晚為公元前1018年，其間相差112年，就20世紀末期的資料而言，前1046年的密合度最大，利簋只是其中依據之一。①這樣的內容遠非中學歷史課可以完成，所以教師與其設計學生活動，還不如把專家的研究成果介紹給學生。事實上，學術研究中有大量問題依據孤證或者疑證，得出的認識并非定論，只是一種看法。故以一材料作出一結論的做法，就應當非常謹慎。

二、甄別史料的限度

甄別史料在教師備課過程中非常關鍵，何以選取此材料而非其他，應符合幾點原則：一是真實性，它是當事人或者最接近當事人的資料，應能反映事件的真實面貌;二是典型性，它能保存相當的歷史信息，代表一個時代的歷史特點;三是可接受性，它不宜過于晦澀，對學生來說應難度適中、易于理解。但這樣的原則操作起來也是有限度的。

其一，所謂真實性是人的感覺，某一材料在眾多材料中脫穎而出，要么是真實、生動的，要么是被權威認可的，這兩點往往是老師遴選材料的原則，但這兩點并不絕對。例如，《戰國策·秦一·蘇秦始將連橫說秦惠王》中，蘇秦“錐刺股”、蘇秦之嫂“前倨后卑”的故事，經常被當做戰國庶民階層崛起的生動例子。但蘇秦為齊閔王、燕昭王時人，并非秦惠王時人，且其中蘇秦對秦惠王言說的秦之疆域，在秦惠王時并未屬秦。這一文本時、地均有問題，應是晚出托擬之作而嫁名于蘇秦者。②而近現代史研究依賴的當事人的日記、書信，固然被奉為一手材料，但不同的書寫者有不同的習慣和目的。有專家指出，史料的“相對性”不容回避：“有的日記寫作時即為了給人看，或給皇帝看（李慈銘日記）、或給上司看（駐外使節呈交刊刻的日記）、或給后人看（胡適日記即是要留作史料）;也有的日記寫給自己看，多記私密性瑣事，公事大事要事反而疏于記錄;還有的日記怕人看，所以只記事不議論，或事后加以刪削。”“書信亦然。汪康年師友書札反映清季史事極多，但其人三教九流無所不交，給不同人寫信態度各異，須將同一時期關于同一事件的不同信札前后左右看，才能把握汪康年本人的態度和作為。……近代報刊多有黨派背景，還有編輯者的立場。……檔案同樣如此，外交檔案涉及對方，常有夸張與掩飾，須將各方記錄比勘。其實檔案與其說是史料的一種類型，不如說是保存材料的一種方式。其中各類材料都有，官樣文章尤多。”③可見所謂真實資料的使用也有限度，讀者不僅要看到書寫者故意表達的信息，也得留心書寫者掩飾的信息與各種史料的局限，否則就很容易陷入泥潭。至于那些被權威稱引的內容，也不能保證它完全可靠。如《史記·周本紀》中司馬遷描述周武王大規模分封諸侯之事，也被人認為是“典型的、有價值的、有說服力的”史料，但這明顯與商末周初的嚴峻形勢不一致，大規模分封應在成康。①再如教 師講述西周晚期諸侯坐大、不聽王室調遣，《史記·周本紀》中周幽王烽火戲諸侯的典故是常用的例子。它為司馬遷所稱述，且家喻戶曉，但真實性也禁不住推敲。唐代柳宗元、明代李贄和清代崔述都對其質疑，認為西周滅亡的原因應是西周末葉的社會危機，以及周幽王的用人不當，和紅顏禍水不相關。清代大儒焦循作《褒姒辨》，指出如果如《史記》所說褒姒是周厲王的某個妃子所生，那么她到周幽王時期已經50歲以上，不大可能得到君主的寵幸。②并且到春秋列國時仍不守關塞，③西周末葉不大可能出現烽火告急的現象，這一故事應是戰國以后人們的附會。

其二，前代留下來的史料，不管是檔案、日記、銘刻還是考古遺址，呈現出斷裂性和碎片化，與歷史教學需要的集中反映某個時代歷史特點的典型性資料大相徑庭。如西周時代的鐘鼎文，其中能直接和武王伐紂、分封諸侯、國人暴動等周代重大歷史事件相對應的資料，只占很小的比例;數量眾多的是不見于典籍的貴族的冊命賞賜，且內容七零八碎。即便是專家學者，通過這些資料構建出西周制度文化，也是極其不容易的事。而近現代史研究關注的人物日記、檔案雖然汗牛充棟，但絕大多數內容只是當事人的生活記錄，與重大歷史事件的關系甚小。教師在教學中期待的典型性材料，在浩如煙海的文字記載中少之又少。其中的原因也不難解釋，那些重大歷史事件，往往是歷史學家的“后見之明”，④而教科書又是“后見之明”的“后見之明”。歷史教學中衡量材料是否具有典型性，標準是材料能多大程度上與教科書內容相吻合。但除教科書編寫時依據的典籍文本之外，再尋求其他典型性的文獻并不容易。即便是針對同一個重大事件，如楚漢之爭、文景之治或者漢武帝盛世，《史記》《漢書》《資治通鑒》的記載也有很大出入。這說明史家各自依據碎片化的材料建構歷史，結果會千人千面，這與歷史教師想要的典型性材料存在差別。

其三，學生的可接受性并不是史料的客觀性。教師為學生便于理解，會突出或截取材料中的關鍵文句、采用白話譯文，或者用后代學者較為通俗的概括。但這樣會有誤讀史料的可能性。一是可能斷章取義，如用董仲舒的“天不變，道亦不變”來說明其保守性，就是曲解，查《舉賢良對策》中董仲舒其后所言是“繼治世者其道同，繼亂世者其道變”，主張漢繼秦末亂世而來，恰恰要“退而更化”。《宋史·王安石傳》“論曰”中，朱熹評價王安石“被遇神宗，致位宰相，世方仰其有為，庶幾復見二帝三王之盛”，使人誤以為朱熹是在贊頌王安石;但下文朱熹話鋒一轉，批評王安石“汲汲以財利兵戈為先務，引用兇邪，排摒忠直”，為北宋末期的亂局埋下禍根。二是白話譯文可能有誤。比如，有教師引用西周利簋銘文來說明武王伐紂的史實，白話譯文是：“武王征伐商王紂，在甲子日早晨，是個大好的年份。打敗了平素昏庸的商王。時間就在辛未歲。武王在闌地，對軍隊的陣式進行了調整，形成了金的結構（得以生水，用此方式，回報商曾有的恩德）。以此作為廣布天下的寶訓，這是祖宗的常命。”其中問題較多：干支在周代并不紀年;銘文中的金指的是青銅，金生水“回報商曾有的恩德”無從談起;銘文是祭祀祖先的產物，不是“廣布天下的寶訓”。這樣的譯文就有悖于史實。另外，后代的概括可能偏離文獻本意。如宋儒把孔子“克己復禮”和“存天理滅人欲”等同，但滅欲的思想并不符合先秦儒家的特點，是宋儒的曲解。①

其四，不少可信度高的史料，本身語焉不詳、零碎晦澀，經過史家的慧眼方顯其價值，經過教師的恰當詮釋，它們也是歷史教學中的好材料。近年大量涌現的秦封泥，本為秦代官吏密封竹簡的封條，文字有限、缺乏語境，但經學者仔細梳理，不少大問題浮出水面：如秦封泥的郡縣設置復雜，表現出郡縣制的發展并非一蹴而就;秦封泥中宦權突出，體現了為皇室服務的特點;秦封泥的地名分布呈現出一東一西的啞鈴型，揭示了秦代社會矛盾集中在東方。這些問題涉及秦代官制、地理、國家結構，其中不少內容可以為歷史教學提供材料。又如，《桃花源記》多被人視為陶淵明的理想世界，但經陳寅恪先生研究，桃花源應與魏晉時期北方的“塢壁”有密切的聯系，②這樣就成為魏晉經濟史教學中的重要材料。陳寅恪先生曾言，他在戰火中“取一巾箱坊本《建炎以來系年要錄》，抱持誦讀”，“然其中頗復有不甚可解者，乃取當日身歷目睹之事，以相印證，則忽豁然心通意會。平生讀史凡四十年，從無似此親切有味之快感”。③足見史家匠心獨運的解讀，完全能夠影響史料本身的價值。

三、考據辨偽的限度

考據辨偽是歷史學者的重要工作，在歷史教學中，也有不少老師通過簡單的考據辨偽活動，養成嚴謹的、科學的解決歷史問題的習慣。但考據辨偽仍然存在限度的問題。

其一，考據辨偽的難度很大，不僅受制于材料以及師生的知識結構，還需諳熟目錄、版本、校勘、典章制度、歷史地理等一套史家的考據基礎知識與方法，經年累月之后方可解決問題。只靠中學教科書上的有限知識、初步的歷史學方法與有限的精力，學生難以完成考據辨偽的任務。這樣的工作在中學不容易，就是諸多大家也視之為硬骨頭。陳垣先生指出，“我們若是肯從此努力，把我們豐富的史料整理起來，做機械的功夫、笨的功夫，就可以一人勞而萬人逸，一時勞而多時逸了”，④足見它絕非輕而易舉之事。

其二，考據辨偽目的是為了求真，但“說有易，說無難”仍舊是學術研究的棘手現象。因為實證依據經驗，而經驗掛一漏萬，即便是對現有的材料竭澤而漁，也不能保證以后出現相反的論據，甚至動搖一系列曾經認為正確無誤的辨偽方法。最典型的例子，莫過于中國先秦兩漢時期的一大批文獻在疑古思潮的影響下被論定為“偽書”，但隨著20世紀下半葉甲骨金文簡帛的大量涌現，人們不得不對曾經的論斷做出重大的調整，由此帶來學者們對古史系統的再認識。疑古思潮依據的“某時代之書無某事件之稱述”，遂斷定當時無此事件的“默證法”，也多受人們的質疑：畢竟某時代的書沒有某事件的記載，不一定就意味著當時沒有這樣的事件。中學教學中，也有不少這樣的問題：甲骨文出現之前中國有沒有文字記載？夏商西周時期的王權有多大？中國上古時期文明是不是時間較遲、程度較低？這些內容不僅是學術界進行探索的重大理論問題，也是歷史教學不能回避的話題。教學中針對這些問題勢必要謹慎，不能斷然說有無。例如，有老師設計學生活動“夏王朝存在嗎”，引領學生形成較客觀的認識。如果夏王朝存在，需要說明在哪個程度上有：考古資料與文獻資料在哪些內容上能提供論據（《史記·夏本紀》等文獻有夏的記載，周代銘文中有大禹，考古遺跡中有影響深遠的二里頭文化等），兩者又在哪些角度上一致，能說明什么問題（文獻中夏王朝的地理范圍與二里頭文化的范圍大體一致，二里頭文化的文明程度與輻射力只有文獻中的夏王朝能具備等）;如果無，也需要說明在哪個范圍內欠缺論據、有待深入研究（夏王朝無文字記載等）。

其三，考據辨偽即便按照學術研究的程序方法得出了令人信服的結論，但不同學者完全可以依據不同的資料得出迥異結論，其論證過程都是有理有據的;不同結論相互抵牾，但誰也說服不了誰。專家曾指出，在歷史研究中，給出一幅讓人認為可接受的（acceptable）、說得通的（plausible）或者“對”的（right）的圖景，遠非只是該圖景中所包含的史料都無可挑剔地為“真”（true）就能做到的，只因為這一點，歷史學就無法簡單地歸之于史料學。①比如，周人來源于山西還是陜西、秦人來源于中國東方還是西方？盤庚為什么遷殷，是去奢行儉、躲避水患還是政治因素使然？古希臘經濟是以農業為主，還是以商業為主？越是大問題，越有這樣的現象：言之鑿鑿，各執一詞;莫衷一是的觀點都經過詳細論證。這仍是因為材料所限。比如，古希臘經濟是商品經濟還是農本經濟，世界史學者百余年爭訟不斷。有專家指出：在認真爬梳了一遍史料之后，發覺現有史實實際上對任何一種概括都不夠用。科學的定性分析需要充分的經濟分析，其首要條件是充分的、周期性的統計數據，如產業配置、各產業部門的產量、產值、國民收入數據，等等。可是古希臘人卻缺乏綜合、精確、連續統計的習慣，現有的數字史料不僅為數極少，且水分很大。再加上遺存下來的個別數字集中在某幾個國家和若干孤立的時間，根本無法確定這些數字是否具有普遍意義。②足見諸如此類問題遠沒到終結分歧的時候，而且這種爭訟在相當一個時期還會繼續下去。

其四，考據辨偽工作即便得出結論，也不是一勞永逸，它們的合理性只是在現有的資料范圍內。因為這些結論都是依據迄今所見的材料作出的，這些材料也只是冰山一角，在任何時候都可能出現新材料，給原先仔細論證的結論帶來沖擊乃至顛覆。如武王克商在公元前1046年1月20日，是夏商周斷代工程綜合20世紀90年代后期的資料得出的結論。③但21世紀新出土文獻涌現，不少學者主張武王伐紂的具體日期并未根本解決，還可以作調整，其中不乏參與夏商周斷代工程的專家。④再如，《漢書·食貨志》中說井田“田里不鬻”，但隨著金文資料的豐富，人們發現西周時代貴族買賣土地的長銘文，在為數不多的有關西周社會經濟的銘文中占有相當比例，足見當時的土地買賣應不是偶然現象，這動搖了漢代人所說的西周“田里不鬻”的看法。⑤針對古希臘的經濟屬性，19世紀和20世紀前半葉占優勢的認知是商品經濟，繁榮的工商業和市場經濟對應著蔚藍色的海洋文明和特權公民集團的民主政治;隨著新材料的涌現與研究的深入，到了20世紀后半葉，農本經濟變成了主流認識，很多學者主張古代西方經濟和黃土地上的經濟沒有什么質的區別。⑥

四、結語

在學術研究與歷史教學中，實證既然是方法，就意味著人們看到其適用性的同時，也勢必要理解其限度。事實上，歷史教學中運用實證方法，應該比學術研究更為謹慎，這是因為：（一）歷史課堂上呈現的材料非常有限，僅僅是歷史若干片段，浮光掠影;（二）教師需要把古今中外的歷史常識講授給學生，所以不可能在每個領域都有研究，一旦超出自己的知識結構就可能出錯;（三）學生即便對歷史感興趣，心靈也較為稚嫩，未諳學者的研究路數。具體而言，老師就需要注意到幾點。

第一，實證的精神是教師落實在教學過程中的，而不應該是“貼標簽”的行為。從常識而言，任何能力都應當建立在一定的知識結構之上，如同醫生不在醫學院中進修專業課就不能上手術臺、程序員不懂得電腦知識就不可能編程一樣，歷史學科同樣需要大量的知識作為后盾，并且對知識的依賴程度要遠遠大于其他學科。換言之，“是什么”的問題弄不清楚，就不可能探究“為什么”、推導“怎么樣”。只有扎扎實實把學術問題研究透、把教學過程設計好，才可能涵育能力、滲透素養，否則適得其反：脫離知識背景的能力或者素養，就帶有“貼標簽”的嫌疑，成為沙灘上的高樓大廈，隨時都有坍塌的危險。這樣看，我們的教學與其貼“實證”的“標簽”，不如把史實搞清楚，一是一，二是二，既不為標榜理念而夸大，也不因成見而貶低。

第二，教學過程中老師勢必要明確，歷史材料作為證據（evidence）擺在面前，但它們并不都能有效地說明問題。其中只有逼真地反映當時歷史場景的，才是史料（source），也就是源頭、原始資料;而其他表達后人看法與研究成果的內容，只能是材料（material）。《史記》中司馬遷講述父親司馬談臨終把修史大任托付給自己，這樣的內容恐怕別人編不出來，可以說是史料;而司馬遷記述五帝更迭，只能是材料。因為五帝史實浩渺難知，《史記》的記載雖不可或缺，但老師應當明確這只是材料，只能反映司馬遷的或者司馬遷贊同的后代史家的歷史觀。這樣看，我們與其說用哪些“史料”來“實證”了哪一歷史現象，還不如說用哪些“材料”來“說明”哪一歷史現象，后者更加嚴謹。

第三，教學過程中老師應當明確歷史學的實證精神是動態的過程。與自然科學不同，歷史現象一去不復返，人們依據有限的材料得出的認識會五花八門;但這不意味著歷史學科就無真理可言，因為新證據的涌現會使得人們及時調整思路，原先的認識在切磋琢磨中接近真理。柏拉圖在《理想國》中借蘇格拉底之口表述出這樣的觀點：人類與存在相對應的是“知識”，與不存在相對應的是“無知”，但介于這兩者之間的是“意見”，它與變動不居的事物相對應，比“知識”曖昧，比“無知”明確。①按柏拉圖所說，我們對許多歷史現象的認識屬于“意見”，而不是“知識”，充滿了很大的不確定性;為了使它們脫離“無知”而趨近于“知識”，我們勢必要靠不斷涌現的新證據來去偽存真。新證據出現會對人們的認識帶來巨大影響：一是為原先的認識提供佐證，二是顛覆或者修改原先的認識，三是帶來了人們原先不知道的信息。就此而言，歷史學的實證不是靜止的，而是永遠發展的;即便人們依據確鑿材料得出某些令人信服的觀點，但這并不是終極的答案而是暫時的意見，僅僅是在現階段沒有出現否定它的證據;不僅疑難問題屬于待證之列，所有歷史學問題都需要接受新證據的檢驗。

第四，教師要不斷更新自己的知識結構。學術發展日新月異，許多陳舊的觀點已經不能說明問題。《史記·周本紀》說周武王大規模分封諸侯，但是經20世紀以來眾多學者研究，周代大規模的分封應在成康之世，不在武王之世;《禮記·王制》說西周“田里不鬻”，謂土地國有不可買賣，但西周時期土地買賣的青銅器銘文已經出現多篇;漢代人說商鞅變法承認土地私有可以買賣，但是近幾十年的出土文獻與研究成果表明，商鞅改革后推行的是國家“授田”的制度;不少人認為秦滅亡于秦末農民戰爭，但今天更多學者認為，秦與六國反秦勢力之間的斗爭，是秦滅亡的最重要原因。更新知識結構，把近幾十年學術研究的成果有效地轉化為教學資源，更有利于實證精神的滲透。明乎實證方法的限度，改變種種不妥當的做法，才可能得到現階段較為公允的結論，使實證精神真正落地。

【作者簡介】李凱，北京師范大學歷史學院講師。

【責任編輯：王湉湉】