小學階段文言文教學的三維指向

浙江杭州蕭山區世紀實驗小學 湯曉龍

浙江杭州蕭山區長沙小學 孫楨鎧

統編版語文教材的一大特色：相較人教版語文教材，小古文提前了近兩年來到學生的課堂中。面對如此巨大的提前量，“如何給予學生最合適的古文啟蒙教學？”就成了一線語文教師需要考慮的最現實的問題。

啟蒙可解釋為“使初學者得到基本的、入門的知識”。在日益呼喚傳統文化回歸的時代背景下，學生們若能在學習中對古文心生親近，產生興趣，那將是他們日后學習中的寶貴財富。所以就古文教學的啟蒙而言應當根據學生實際，定位課堂，設計并進行學與教的活動：古文于學生而言是否每一篇都陌生而遙遠？得先弄清楚實際情況；古文教學不可古板，學生富有興趣，才會積極主動地投身到學習和探究活動中；教師應該尊重學生和教學實際進行引導，與學生形成學習的合力。

一、文本與學生的碰撞

1.經驗影響——明確即時需求

人們在同客觀事物直接接觸的過程中，通過感覺器官獲得關于客觀事物的現象和外部聯系的認識被稱之為經驗。經驗源于社會實踐，同時它又反作用于后續實踐活動，以此不斷深化、累積。

《司馬光》一文選自《宋史·司馬光傳》，以原文呈現，簡要地記載了司馬光小時候砸缸救友一事，表現了他自小就與眾不同，格外冷靜和聰慧。這些內容在未經歷學習活動前，學生們并不知曉。但《司馬光砸缸》卻是作為中華著名歷史故事，以圖文、兒歌、動畫等形式在幼兒和小學階段中廣泛傳播，在中國幾乎家喻戶曉。

三年級學生都知道《司馬光砸缸》的故事嗎？這又會對小古文《司馬光》的學與教產生怎樣的影響？固有經驗會對學習產生怎樣的影響，當優先考慮。因此，筆者首先以本校三年級120名學生為樣本，進行一次調查統計，結果如下：

據統計結果顯示：本校三年級學生（除個別特殊兒童外）都聽過司馬光砸缸的故事，大致了解內容的也有三分之二以上，即便要學生完整地講這個故事，也有近半數能夠做到。

學生往往會聯系固有經驗，去幫助理解文章內容。因此《司馬光》一文的內容理解，講故事等目標需要完成，但絕不是重點，更不會是難點。用各種有趣的方式讀好小古文，拉近自身與古文的距離；感受同一個故事的不同呈現方式，激發學生們的閱讀興趣，這些目標更契合學生的年齡特點和實際需求，是更適合的啟蒙教學。這也體現了統編版語文教材將《司馬光》一文安排為首篇小古文的合理性。

2.能力差異——靈活使用“支架”

“支架”一詞是從建筑行業借用來的術語，美國教育學家和心理學家布魯納將其引入教育行業。特指在教育活動中，學生通過他人提供的幫助和輔助物完成本無法獨立完成的任務。其實質是教育中的一種合作：教師向學生提供幫助，學生主動學習。

凡學古文，“讀準字音”“讀好停頓”“讀懂大意”“熟讀成誦”這幾個環節，都為教師所重視。只是很多時候，古文學習變成你朗讀，我朗讀，大家一起朗讀，多讀幾遍開始背誦。這可算是一種方法，卻不是最合理、合適的方法。

筆者非常認同朗讀的重要性，尤以讀好停頓之事，則非朗讀不可為也！ 但朗讀，并不是放任——我們可以發現，無論是課后習題，還是課堂作業本的練習，都非常關注學生有節奏地朗讀。課后習題要求學生跟著教師朗讀，注意詞句間的停頓；課堂作業本選出正確的朗讀節奏，打勾。題目中直接呈現停頓線。兩者都是學生初次接觸古文，學習有節奏讀的優質支架。教師需要做的便是以更合適的方式將支架提供給學生們，助其達成“讀好停頓”的目標。

案例（市級公開課案例）：

（學生試讀與個別朗讀）

師：聽了同學們的朗讀，老師也想試一試，不知可否？

生：可以。

師：我在讀的時候，你們幫我一個小忙，老師在朗讀的過程中，哪個地方停頓了一下，你用一條斜線標出來。我舉個例子“群兒戲于庭”在哪停頓？

生：群兒后面。

師：就像這樣標出來。（PPT出示劃斜線效果，接著聽老師慢慢朗讀，學生標斜線）

師：你用你的朗讀來告訴我，你的節奏是怎么劃分的？是不是和我差不多？

生1：群兒/戲于庭……（幾個學生分別朗讀，教師指導糾正）

師：咱們一起來讀。

（生齊讀）

師：現在我們把課堂作業本打開，第二大題第1小題，是讓我們選擇停頓合適的句子，畫上勾。

（學生選擇，然后以朗讀的形式校對）

上述案例中，教師在這一環節上放慢腳步，給足時間。學生們通過教師的舉例，了解停頓線的基本畫法；根據教師的示范朗讀，實踐如何畫停頓線；又結合作業本進行了有效的反饋，反饋的形式仍然基于朗讀。真正做到讀著讀著，讀出了節奏感。如此呈現，課堂效果極佳。

是否公開課上有極佳的效果，就可以直接沿用到我們平時的語文課堂中呢？答案非常明顯——不能。公開課效益遠高于家常課。無論學生質量還是學生的專注度，都不在一個層級。畢竟不是所有的課都叫“公開課”，更不是所有的一線教師都能將第一篇小古文的教學，搬上公開課的舞臺。學生之間的差異性要求我們更靈活地使用學習支架。

比如課后習題：“跟著老師朗讀，注意停頓……”如果相對學力較弱的班級，可以考慮直接跟著教師一句一句讀，學生第一次讀這么有節奏的文章，甚覺新鮮，參與熱情也會很高。從整體的角度看，這種方式對于三年級學生是簡單有效的，并非洪水猛獸，無須避之不及。

再如，關于停頓線這個術語，教師是否有必要直接告訴學生，并讓學生嘗試畫停頓線——畢竟人教版語文教材的古文教學，通常是由五年級學生來完成這項任務。何況語文課堂作業本上有較簡單有效的練習，不妨先跟著教師讀兩遍，再回去選一選，在題型中也能觀察到停頓線這一特殊的符號，避免難度過高，一開始就打擊部分學生的學習自信心。

二、教師對文本的解構

教師對于文本的解構，往往直觀體現在教學目標上。作為一線教師，首先得明白課文應當“教什么”。目標是對預期活動的主觀設想，也是活動的預期目的，為活動提供指導。文本多樣，個性豐富，需要給予足夠的尊重。往往“弱水三千，我該取哪一瓢”的問題也會困擾教師，所以教學實踐中，我們遵循《義務教育語文課程標準（2011年版）》和教材單元系統的指導，如此必然能對具體一堂課中的學與教產生積極的作用。

1.體現文本個性，激古趣，學文章

文章的樣式萬千，統編版語文三年級上冊引入古文，對于學生這是全新的樣式，編者意在讓學生去認識和感受獨特的樣式。

（1）引讀有法

古文即古代人的文章，其實是一個泛稱，其中同樣有很多類型。但相對于現代的文章，它的一大特點就是簡潔。尤其《司馬光》一文，連題帶文一共33字，與古詩的字數相當。這樣的文章適合哪種方式？朗讀無疑。

課前先讓學生們讀一讀唐代詩人杜牧的《山行》，會發現學生們停頓有序，很有味道。聯系古詩，進入學習古文，讀的方法有了引導，學的熱情有了提高。

古人搖頭念書，把握節奏——在今天的學生看來，這是一種非常有趣的現象。鼓勵學生大膽嘗試，搖頭晃腦，按著適合的節奏放聲朗讀，可以讓課堂更富“古色”，趣味性能強烈刺激并大幅提升學生的學習欲望。

（2）知識縱深

《司馬光》是《宋史·司馬光傳》中的節選，有關《宋史》、司馬光、《資治通鑒》的文化知識和時代背景都太過深奧，三年級學生是很難全盤接受的。所以,教師需要把握“度”：本文出處，注釋1已做簡單解釋，對于三年級學生足矣；關于《資治通鑒》，結尾稍加一提，留些印象即可；至于司馬光的生平事跡，更不可先說一通，應當是經過一番學習活動，學生從字里行間感受到司馬光與眾不同的思維方式，危急時刻的沉著勇敢之后，再鼓勵學生課后了解——小時候的司馬光已經如此了不起，長大了又會成為一個怎么樣的人呢？學生主動去拓寬知識面會是件功在今后的好事。

筆者始終認為，文本是屬于學生的，是有個性的。激發古文之趣學，那對學生的古文啟蒙自然是大有裨益。

2.教材強調整體，多關照，定目標

（1）新課標指導下的目標統整

《義務教育語文課程標準（2011年版）》關于第二學段目標與內容表述如下：

新課標的指導相對宏觀，具體落實到課文中，還需要經過一系列的篩選、統整：

第一，小古文獨特的構成，還可以借助注釋理解字詞和文章大意，需要學生有直接的體驗；

第二，因為固有經驗的存在，大致理解句子，復述大意對于三年級學生并不困難；

第三，“體會文中關鍵詞句表情達意的作用”與“感受作品中的人物形象”在《司馬光》一文的教學中，只需聚焦“光持石擊甕破之”便可以達到效果：連續動詞的使用可以看出司馬光的冷靜、果斷；砸缸而非撈人的舉動又能讓學生感受到他如此年少就與眾不同、機智聰慧。

（2）單元體系下的目標調整

《司馬光》一文是統編版語文三年級上冊第八單元的首篇課文。本單元體系中，教師需要看到幾個關鍵的要素：

語文要素舉足輕重，但是需要分清閱讀與習作的區別，兩者各有特點。重視由讀到寫的編排原則，閱讀不能搶了習作的，把握住一點即可——“帶著問題默讀，理解課文的意思”。例如：“傳統故事《司馬光砸缸》與古文《司馬光》寫的是同一件事情嗎？”這是每個學生都會聯系經驗而生成的問題。學生的學習就可以沿著這個問題展開，既能讀懂，更能讀好。

人文素養需要重視，畢竟語文是人文性與工具性統一的學科，不能讓課堂只追求技術，也要注意語文學科不等于思想品德，應讓學生聚焦關鍵詞句，感受司馬光優秀的品質。還可以引入資料，加深學生對此的感受，如《宋史·司馬光傳》的下語句“其后京、洛間畫以為圖”便可引發三年級學生的思考，當地人為什么要把這件事繪制成圖，廣為流傳，甚至現在的人，也將他的事跡廣為傳頌，乃至家喻戶曉呢？

語文教育就需要處理好人文主題和語文要素的關系。語文教學不是枯燥乏味的訓練，也不能走思想教育的道路。

三、教師向學生的親近

課堂是幫助學生學習的地方，教師應該從課堂的中央抽身出來，放下身段，親近學生。這其中迫切需要解決的就是“如何處理教師的引導與學生的自主感悟兩者之間的關系”？答案無非是“解決學生想解決的問題，說有利于學生的話”。

1.明確亟待解決的問題

怎么樣解決學生的問題，首先教師須明確學生亟待解決的問題是什么。從《司馬光》一文來看，作為學習古文的啟蒙篇，無論在怎樣的課堂中，學生遇到的第一個問題很固定——怎樣停頓？怎樣把課文先讀好？跟著教師讀，聽同學們讀，自由朗讀，賽讀，如此多樣的讀均是潛移默化式的，甚至是就文論文的，換一篇古文，怎么停頓？又得從頭來一遍。因此，教師當思考：如何將簡單的古文朗讀技巧滲透在古文的啟蒙教學中。比如，可設置環節，請學生找出故事中的人物，再讀好故事中的人物。在此過程中，他們就會發現人物后面都不約而同地停頓了，再適當總結。如此一來學生就會有深刻體會，在以后的古文學習中，就可以依據這一學習經驗，讀好人物后面的停頓。

2.進行有利建構的引導

在實際教學中，常常會有這樣的情況：學生對于某些疑惑，他們心中有一些簡單的詞語，卻無法建構完整的語言，將自己的答案講清楚，把疑難解決掉。此時，教師需要如何引導，也是極富考驗的一件事。

例如，《司馬光》一文中有一個多動詞的長句——“光持石擊甕破之”，總有些學生讀了多遍，停頓還是顯得很猶疑；也有些學生能讀好停頓，卻讀不出破翁時的果斷、有力。此時可以引導學生演一演這個“持石擊甕”的動作，感受其速度快、力量大的特點。還可以給學生一些比較項，如果用逗號將三個詞語分隔開來——“光持石，擊甕，破之”意思并沒有改變，反而能更好地幫助我們讀好。我們能用它把原句替換掉嗎？學生必然會給出否定的回答，發現這其中表現了情況危急，動作迅猛，表現了救人者的果斷。

另外，在《司馬光》的學習中，讓學生感受司馬光這個人物身上的美好品質也是目標之一，但是他們的詞匯中，只有聰明、機智，并不能說清楚，這種聰明到底體現在哪？此時，教師適時反問：“你救落水之人，會用什么方法？”讓同學們各抒己見，如用繩子或者竹竿把人拉出來，或者叫大人來撈人。其實都是一種“人離水”的常規思維，教師適時總結，將這種思維板書呈現。學生在教師的引導下可以發現司馬光的逆向思維——“水離人”，非常與眾不同，是機智的表現。

引導的根本目的是服務于學生的學習活動，對于古文的啟蒙而言，引導就是提供給三年級學生更多的材料，幫助他們搭建通往古文學習的橋梁。

同為古文教學的啟蒙篇，統編版語文中的《司馬光》與人教版語文中的《楊氏之子》差異極大；同樣是接受古文啟蒙，三年級學生與五年級學生在認知、接受、表達的能力上存在天壤之別。三年級學生有著更強的好奇心和驅動力，適當以興趣導之；統編版語文教材有著更加科學、完備的體系，更有條理的教學；教師把身段放得更低，親近年齡更小、基礎更薄弱些的學生。如此，啟蒙的效果更勝高段學生一籌。筆者始終相信，有據有趣的啟蒙課堂，才能讓學生們更親近古文，親近傳統文化。