指向培養語用能力的閱讀教學策略
——以《少年王冕》的教學為例

江蘇無錫市新吳區江溪小學 張海英

閱讀教學不僅要理解文本的內容主旨，更要學習文本的表達形式，培養學生的語言運用能力。也就是說，語文教學的根本任務重在培養學生對語言文字的理解能力、感悟能力和表達能力。

《少年王冕》是蘇教版語文五年級上冊第七單元的一篇人物故事，改編自吳敬梓所著的《儒林外史》第一回，作者運用典型事例刻畫了孝順母親、勤奮好學的少年王冕這一人物形象。全文脈絡清晰，語言樸實，具有內在的深刻的教育意義。筆者基于“語用”的教學理念，依據文本特點和學生學情，就本課的教學實踐，談談體會。

一、理清順序，把握文本線索

本篇課文篇幅較長，內容豐富，卻脈絡清晰。作者精心設計了一條線索：七歲（父親去世），十歲（輟學放牛），十三四歲（自學畫荷），十七八歲（生活自立）。時間跨度長達十年，由于作者能巧妙安排，詳略得當，反而使人物形象更加豐滿，個性更加鮮明。因此，教師必須幫助學生抓住文本線索理清順序，從整體上把握課文。

揭示課題后，教師提出要求：課文用少年王冕的年齡串起了一條時間的線索，請快速瀏覽課文，找出這些表示時間的短語。在學生找出四個表示時間的短語后（七歲時，已經十歲了，不知不覺三四年過去了，到了十七八歲），指導學生們把第三個短語轉化成王冕的年齡——十三四歲。接著，讓學生根據課文內容，概括不同年齡段發生的主要事件。最后，小結回顧：課文從王冕七歲寫起，直到十七八歲為止，時間跨度很長，但層次清楚，內容完整，這都源于作者的精心安排、詳略得當。這樣的課堂教學設計，很快幫助學生梳理清楚了課文的寫作順序，明確了貫穿文本的線索，從整體上把握住了課文。同時，也滲透了寫作方法的指導，對學生的寫作也有潛移默化的幫助。

二、聚焦語言，引導自主感悟

“一字未宜忽，語語悟其神。”課堂中要引導學生自覺關注文本的言語表達，走入文本。本篇課文雖然篇幅長，時間跨度大，但少年王冕孝順母親和勤奮好學的人物形象卻貫穿課文的始終，教師應以“少年王冕是個怎樣的人？你是從哪些地方感受到的”切入教學，引導學生抓住人物的言行反復品讀關鍵詞句，真正走進人物的內心世界。

品讀母親與王冕的對話時，聚焦“娘，我在學堂里也悶得慌，不如幫人家放牛，心里倒快活些”中的“悶得慌”和“快活些”展開討論：王冕是不是真的覺得讀書悶得慌，放牛快活些呢？學生們發表各自獨特的見解與感受，充分感受到王冕的“悶得慌”“快活些”只是一個安慰母親的理由。恰恰相反，“還能帶幾本書去讀呢”以及下文的一些描寫，如“白天牛吃飽了，王冕就坐在柳樹蔭下看書”“他每天畫些畫，讀讀古人的詩文”等語句，正好說明王冕是個勤奮好學的孩子。“悶得慌”和“快活些”形成鮮明對比，明明想上學，卻說悶得慌，明明想讀書卻說放牛快活些，善意的謊言背后是滿滿的孝順。此時，一個孝順母親又勤奮好學的少年王冕的形象在學生心中一下子鮮活起來。

品析王冕的行動時，抓住“遇上秦家煮些腌魚臘肉，他總舍不得吃，用荷葉包好回家孝敬母親。每天給的點心錢，他也舍不得花，積攢一兩個月，便偷空來到村學堂，從書販子那里買幾本舊書”一句中的兩個“舍不得”，讓學生體會到貧窮的王冕即使面對難得的美味佳肴想到的還是他的母親，即使餓著肚子還是想著要把點心錢省下來買書看，“舍不得吃”的背后是“舍得”給母親吃，“舍不得花”的背后是“舍得”買書看，少年王冕孝順母親與勤奮好學的形象在這兩個“舍不得”與“舍得”的鮮明對比中愈加明顯。

三、著眼朗讀，體會文字意境

朗讀是閱讀教學中不可或缺的環節，借助朗讀，可以引領學生走進語言文字的世界，感受語言文字背后豐富的情感，體會美妙的意境。

文中第五自然段的雨后美景，有序，有色，有情，把雨后的天空、湖水、青山、綠樹、荷花等景物寫得如詩如畫，讓人陶醉不已。教學時，先創設情境播放雨后美景，問：看到如此美妙的景色，你有一種什么感覺？會想到哪些好詞好句來形容？（如詩如畫、人間仙境、江山如畫、美不勝收、水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇……）接著指導學生有感情地朗讀寫景片段，讓學生找出、說出描寫美麗景物的詞語，并要求用朗讀來表現美。再讓學生閉上眼睛聽老師聲情并茂地范讀，問：看到了這樣美麗的景色，請用一個詞或一句話說說你此刻的感受，讓學生理解體會后再次有感情地朗讀寫景片段。然后指導學生發現從上到下的寫作順序，并以此指導練習背誦。最后點明這樣的雨后美景既使王冕陶醉其中，又激發了他的學畫欲望，有推動故事情節發展之秘妙。此處的教學通過扎扎實實的朗讀訓練，再現景物畫面，加深了學生對文本的理解，提高了其審美情趣以及語言表達能力。

四、發揮想象，填補文本空白

閱讀教學中，學生閱讀文本的過程也是一個再創造的過程。對于留有想象空白的文本，教師應引導學生在自讀自悟的基礎上，進行拓展想象，擴充豐富，讓學生在想象補白的實踐體驗中感悟文本內涵，豐富學生的精神世界，實現語言表達和情感熏陶的有機融合。

課文第六自然段寫道：“起初畫得不好，三個月之后，便大有長進，那荷花的精神、神態、顏色，沒有一處不像真的。”這里講王冕用三個月時間學畫荷花，但對王冕是怎樣學畫的沒有具體描寫，這對學生理解王冕勤奮好學的品質顯得抽象而又空洞。于是，老師抓住這留有想象空白、具有豐富內涵的文本材料引導學生補白想象，完成情境寫話：王冕起初畫得不好，可他毫不__________，天天_________。天剛蒙蒙亮，他___________________；烈日炎炎的中午，他__________________________；昏黃的燈光下，他_________________________……就這樣，三個月之后，王冕的畫技便大有長進，那荷花的精神、形態、顏色，沒有一處不像真的。學生再現了一幅幅王冕學畫的生動畫面，有的關注了他的勤于觀察，有的突出了他的刻苦臨摹……此時此刻，一個勤學苦練的少年王冕形象便在想象補白中走進了學生的內心世界。這樣的教學設計不僅填補了文本的空白，讓文本顯得更立體，而且讓學生在補白拓展中去體驗、去想象、去表達，既豐富了學生的情感，又提高了學生的寫作能力，實現了“訓練”和“感悟”的同構共生。

學生對語言文字敏銳的感覺，對文本的解讀感悟能力，以及語言的積累與發展等，在《少年王冕》這一課的教學實踐中都得以落實。所以，只有當閱讀教學的目標指向“語言形式”的學習和運用，關注并挖掘語言、寫法、文體等文本秘妙，并以此作為課堂教學的重要內容，才能讓學生在感受語言表達技巧的同時，獲取語言規律，積累語用經驗，促進學生語用能力和語文素養的發展與提高。