從教室有“鬼”到哲學教室：對兒童哲學的存在主義思考

鄭敏希

（渤海大學馬克思主義學院，遼寧 錦州 121013）

近年來，兒童哲學時常作為一種新的教學活動形式出現在人們面前，這種教學的方法被證明在提高孩子專注力與學習成績方面卓有成效，同時它更是因其能夠提高孩子的批判性思維、創造性思維、合作性思維和關懷性思維等能力受到了大家的普遍關注。但兒童哲學不僅是一種教學方法，更體現了一種新的教學理念，體現出了現代哲學對當代教育的思考與批判，它不僅重構了原有教學活動中的教學過程、師生關系，也突破了傳統教室的空間局限，使之真正成為產生思維活動的場所。

一、有“鬼”的教室

如果讓我們用一些詞語來描繪一個教室，大概有兩種描繪的方式，第一種描繪方式通?；卮鸬氖恰敖淌沂鞘裁礃拥摹眴栴}，第二種描繪方式則回答的是“教室是什么”的問題。以第一種方式描繪教室的樣子往往比較容易，比如教室是一個房間，擺放著整齊的桌椅，有一塊供教師寫字的黑板或白板，一個講臺，同時我們還可以補充上一些教室中的狀態，比如教師正在認真講課，學生們則在安靜聽講等。在回應第二種方式，則會相對困難，這種困難并非是由于人們不知道何為教室，而是體現為不同的人在給出教室的本質時，往往不像第一種方式那樣是顯而易見的。出現這種現象的原因就在于，第一種是我們看到的教室，我們只是把看到的內容變成語言表述出來，而第二種教室則包含了人們對教室的思考，在看到的教室背后有人們對教室的理解，這既包括我們以往對教室的認知也指向我們對教室的價值與作用的解讀。這種理解的困境未必來自于與他人的觀點不同，也存在于我們嘗試理解時所陷入的思考與反復校正的狀態。前一種描繪的方式和后一種描繪方式的區別也可以看作是“虛假的Ding和與人相關的Sache”［1］之間的區別。Ding在海德格爾的哲學中代表的是空間中的物，面對Ding的我是每一個在言說常識的人，但我們認識的對象，不僅僅是“自然物”，還是“價值物”。常識的表達雖然看似達成了共識卻是表面的，在這個認識過程中，實際的生活情境被忽視了，人的遭遇也被忽視了，人沒有實現站出來生存的狀態。

楊茂秀先生就曾用“家徒四壁”來描繪臺灣的教室，他首先描繪了臺灣教室是什么樣的：“一張黑板，四面墻和排得滿滿的桌子。起先，教室前面的墻上，掛的是孫中山像。教室后面的墻上，掛的是蔣介石的像……現在，有的教室就只剩下孫中山的像了，有的是連孫中山的像也沒有了。但是，教室墻上的標語，寫的方式、貼的方式、標語的內容，都還差不多，大部分都是一些訓誡和鼓勵的話。”［2］顯然，用“家徒四壁”來概括臺灣的教室是不妥當的，就從滿滿的桌子來說，也不是家徒四壁所應該有的樣子，所以楊茂秀先生用“家徒四壁”在描繪臺灣的教室時，則是上文提到的第二種描繪方式，即通過描繪回答“教室是什么”的問題。更讓人震驚的是，楊茂秀先生還描繪了一個“教室有‘鬼’”的場景，在教室里，“教師沒有帶頭”“一面上課一面找頭”“教室變成學生們最后愿意進去，最先想要跑出來的地方”。［2］

他對教室的描繪最終表現為對教學活動的深入思考，所謂的“家徒四壁”與“教室有鬼”，實則表現為教學活動出了問題，在他看來教學的活動應該出現在生活中的各個角落，而當我們把教學活動只集中到教室里，教師們甚至“必須要借助‘試卷’跟‘不要講話’來營造令人難以理解的安靜，那——這個教育，恐怕比我們學校有鬼更可怕了?！保?］“教室有鬼”體現的是楊茂秀先生對臺灣教育現狀的描繪與批判，教室中缺乏兒童自主的思維活動，教師們過少地思考何為教育，過多地通過強調課堂紀律與刻板的教學手段形成師生間牢固的聽說關系。他同時指出，“人是社會性的動物，我們的思考經常是跟別人合作的，思考往往是一種團體的活動，并不是無時無刻都是孤零零在進行的?！保?］作為兒童哲學的踐行者與推廣者，楊茂秀先生通過強調團體活動在兒童思考時所發揮的作用，提出了要把教室變成“真正的文化場”的想法，這也可以看作是他對“教室是什么”這一問題的正面回答，顯然在有“鬼”的教室中是根本無法形成一個有效互動的文化場。李普曼也指出：“課堂集體的形成對鼓勵思維活動極為重要，這一看法有其認識論的或社會心理學的根據。”［3］在指出“教室有鬼”的同時，我們更希望看到的是解決的方式與途徑，通過學習與借鑒在兒童哲學課所采用的教學活動與流程中一些小的調整與改變，突破教室的限制，改變傳統教室中有聲音卻無對話、有教學卻無思考的現狀。

二、走進哲學教室

盡管教育的活動是隨時發生的，但學校依然當仁不讓地成為集中培養、教化學生的場所，在更多的學生走進校門的時候，也引發更多的人開始反思，我們的學校究竟為孩子們提供了什么？從普遍的情況上看，我們的學校教育仍然主要服務于應試教育的指揮棒，并沒有為學生的思維發展提供更多的渠道和發展的空間。即便學校提供了足夠多的場所，但真正有利于學生學習的空間并沒有隨著學校規模的擴大而增加，空間的拓展只是增加了學生活動的范圍，但卻沒有為思維的活動與發展提供充分的準備，也正基于此，兒童哲學的一些做法才更值得借鑒與思考。兒童哲學在教學活動中對空間的理解與改變主要體現在以下三個方面：

首先是在有限的空間范圍內對教室的座位進行調整，兒童哲學課通常采用師生們圍成一圈的方式來進行，這與傳統教室中依照巴士型擺放桌椅的方式有較大的不同。由于參與者是圍成一個封閉的圓圈或采用半封閉的馬蹄形座位方式，在入座之后每一位參與者不僅能夠聽到發言者的聲音，還能清楚地看到發言者的神態與動作。夏威夷大學兒童哲學研究中心的托馬斯·杰克遜教授就認為“這個圈子的重要性是不可估量的！在圈中，每個參與者能夠互相看到對方的眼睛，并且看到對方表情。這個圈子創造了一種可能性來提供更多親密的接觸和承諾，也呈現出更多的弱點與信任。參與者能更好地聽到對方說什么并且看到他們說話的方式（即說話者的面部表情和行為習慣）。這個圈子也促進了交流與互動。接納或拒絕會產生什么樣的影響？為什么要認真傾聽而非漠不關心？”［4］

在圖1中我們可以看到，當師生們坐在圓圈中后，他們相互之間形成了更為復雜與多元的交流結構，圈中的每個人都可以觀察到其他所有人的表情與態度，與此同時這些信息也將對接下來發言的個體產生影響，對于教師來說“最大程度地創造‘思考圈子’的座位安排，可以更好地進行示范并能創造出鼓勵參與的團體感?！保?］

圖1 圈型座位

圖2 馬蹄形座位

由于在兒童哲學課上教師們需要盡可能地促進學生傾聽并了解其他人發言的內容，所以多數的教師通常采用示意圖的方式記錄并表達孩子們的思維活動，因此也有學者指出，“我傾向于取馬蹄形而舍圓形，它方便在你需要時接近展示板，而展示板是幫助孩子們理解的基本視覺助手……從學習方式來看，聽故事是聽覺型學習，示意圖就是為理解加入視覺型成分。”［6］

其次，兒童哲學課鼓勵對話與交流，并希望形成共同探究的學習團體，因此教室不僅需要給學生們提供說話的場所，還必須給予學生暢所欲言與合作交流的氛圍，教室必須是能夠讓師生感受到安全的場所。與傳統的教室相比，兒童哲學的教室中不僅能聽到教師講解與提問的聲音，更多地會聽到學生自行講解與提問的聲音，即便對于無法回答的問題，教師依然可以通過“自知其無知”的態度向每一個參與討論的學生尋求解答。馬修斯認為，“要成功地和孩子一起做哲學，成人需要放下全部的戒備……坦誠自己沒有一個很好且有幫助的答案，我覺得不應該感到尷尬。相反，我們成人應該尋求孩子的幫助，一起努力尋找一個滿意的答案?！保?］托馬斯·杰克遜教授提出應該在提供給師生探究空間的教室中形成“智力情感安全”（Intellectual Safety）的氛圍，“營造和維持智力情感安全的環境有助于觀點的表達。原初樸素的觀點、試探性的觀點、未成形的觀點、無意識的辯論等都可能在智力情感安全環境中出現。智力情感安全不意味著只是簡單地使參與者變得有禮貌。智力情感安全環境能夠產生智力上的勇氣（表達某人的真實想法）?！保?］

想要形成這樣能夠提供智力安全的教室，可以通過制作和使用團體球或共同制定團體規則等方式來實現。團體球主要采用柔軟無彈性的球體，在集體探究的過程中明確發言者的位置與權利，喚起他人對發言內容的傾聽與關注，同時在活動過程中通過傳遞發言球，體現了民主與對話的氛圍，使學生感受到智力活動在有其他人參與的情況下實現的智力范圍的延伸。在團體球的使用中已經包含了一些團體規則，比如持球者才可以提問或發言，其他人需要保持安靜、認真傾聽等。

同時我們還可以通過團體規則的制定進一步讓學生感受到安全與尊重。羅伯特·費舍爾建議可以“讓孩子們自己設計一套‘高品質對話規則’，且保證他們對制定的規則承擔責任?！保?］有一些規則是孩子們所認同的成功對話的規則，包括：“一次只有一個講話者。我們都仔細傾聽其他人講話。我們在講話前先思考。我們說清楚自己的意思。我們考慮其他人所說的。為自己所說的陳述理由。我們可以不同意，但要說出‘為什么’。我們要尊重他人?！保?］等等。王清思教授也指出：“兒童哲學課，所有課堂秩序和人我互動的問題都能適當通過公開討論的程序，讓成員明白任何違反秩序或規則都會造成團體的不安全，因此需要修正，而非因為怕教師生氣責罰才被動地服從。”［9］團體規則的制定可以在兒童哲學課上進行，在課堂上教師們可以通過提問以下問題，或根據以下步驟進行引導，由學生們制定出來的規則更能讓他們印象深刻，并在日后的課堂中被遵守。教師可試著通過以下問題來引導孩子共同建立規則：［5］

表1

費舍爾建議教師們在與孩子們共同制定規則時需要注意以下幾個方面：“規則至多七個，因為太多規則不便于閱讀和記憶。教師應該將規則公布在大家都能看得到的地方。在隨后的表述中，這些規則被稱為‘我們的談話規則’。還應該隔一段時間檢查一遍這些規則，在征得大家普遍的同意后修改或發展這些規則。”［8］

為了給兒童哲學的課堂提供更為安全的智力環境，王清思教授還建議使用：“三不五多、思考小手勢、P4C之歌、抓住狗尾巴、愛的三下、課前分享與一人一故事等方法培養孩子們之間的默契與尊重?！保?］

最后，兒童哲學的課堂通過尊重兒童、關懷兒童的態度，鼓勵兒童將課堂視作探奇冒險的場所，從而打破了傳統教室的空間限制，在問題的引導下實現了在有限空間內對兒童心靈的無限滋養與思維活動的無限延伸。李普曼批判傳統的教育手段是呆板的，最重要的是“傳遞知識”的教育設想其實并不能解決價值和意義的問題，教師們可以將信息傳遞給學生，但發現意義的活動只能由學生自行展開的冒險探奇活動才能獲得，“一個人不能把意義‘給予’另一個人。一個作者可以寫一本書讓他人閱讀，但讀者最終獲得的意義來自這本書，而并不一定恰好就是作者的意圖。”［3］在哲學教室中，我們鼓勵兒童自主地透過刺激物發現問題并展開理解，在這個過程中現成的教案和教學設計不可以取代兒童自主的思維活動，課堂的穩定結構被打破，兒童發現意義的過程正如一次次的冒險和探索的旅程，在這過程中，孩子們通過自主的活動探尋自己的意義?！皟和瘡钠渌x、所見或其他方面的經歷中推導出合乎邏輯的或符合語義的結論閱讀，那些經歷就越能讓他們感到滿意，感到有價值?！保?］原本教室的時空結構都被打破了，也可以這么說，流動的時空結構進入了孩子們的教室中。不僅在選擇刺激物時，教師需要結合兒童的生活和興趣，同時在探究的過程中，“鼓勵兒童認真思考自己的生活環境是十分必要的……只有借助于批判的工具他們才能對大量的材料進行分析、比較、鑒別，繼而作出判斷。此外，這種方法還有助于把整個社會的構造與學生的學校生活聯系起來?！保?0］而這種思維活動被證實更有效地訓練了學生知識遷移的能力，提高思維活動的社會性，并被認為是一種高級思維（higher-order thinking）。

在兒童哲學的教學活動中，最有價值的是兒童的探究活動，而非傳遞知識的活動，不論教室的空間是多么地有限，時間是多少分鐘，在探究活動中，由于孩子們圍繞著一個問題共同分享的是自己的經驗與理解，這也就無限拓寬和延伸了教室的時空結構，打破了以往教學活動在傳輸既定知識的教學過程中所表現出的對知識的靜態的理解。

三、對哲學教室的存在主義解讀

我們通常將教室看作是一個空間結構，與以往我們熟悉的空間結構類似，這一人造的空間范圍主要是為了滿足人們居住、生產、生活而提供的。但哲學教室對傳統教室的調整，則進一步體現了對教室的存在主義理解。在存在主義哲學中一改傳統哲學“本質先于存在”的立場，這體現為在教育活動中將知識、規律、真理看作是無條件優先或重要于學習者的態度，表現為在傳統的教室中教師并沒有真正關心孩子提出的問題或鼓勵孩子表達出的不同理解。存在主義則提出了“存在先于本質”的觀點，現成的意義內容包括我們的科學、法律、社會制度等等內容，都是人類在漫長的發展歷程中創造出來的，這體現為在教育活動中尊重學習者自己建構意義的活動，一旦忽視了學習過程中的創造性活動，則使得我們在教育活動中容易忽視“人”的存在。

通過海德格爾對亞里士多德哲學中關于真理問題的解讀，我們可以了解到這種存在主義的立場是如何還原人的認識活動的。在亞里士多德的《尼各馬可倫理學》中，他將獲得真理的方式歸結為五個方面：藝術、科學、聰明、智慧和理智。然而海德格爾卻對這種表達方式做了修改，他認為此前對這五個希臘詞語翻譯過于名詞化了，忽視了這些詞語中所表現出來的動態的過程，他建議將這五個方面表達為：“料理著—制造著的操作、觀察著—談論著—證明著的規定、煩神的尋視（環視）、本真的—觀看著的理解、純粹的覺悟”［11］通過海德格爾的重新翻譯，我們可以看到每一個獲得真理的方式所應對應的智力活動。同時我們也應該明白，我們的確希望在教室中能夠培養出具有藝術、科學、聰明、智慧、理智等才華的兒童，但卻不能忽視兒童只有通過主動地開展智力活動才能夠走上通往這些真理的道路，而以往任何現成的真理，都忽視了存在對周遭世界的尋視與觀察、談論和理解等具體的活動。存在主義呼喚的是此在站出來生存的狀態，這需要此在自覺地打量著世界，發出詩化的聲音，培育實踐的智慧。

從建筑的目的上來看，教室的筑造是為了提供更好的學習環境，進一步滿足人類棲居的需要。但在海德格爾看來，人們以往認為的筑造是去建造房屋，是在制造和生產事物，但筑造遠不僅僅是如此，筑造不是以棲居為目的，筑造本身就已經是一種棲居，“這個詞同時也意味著：愛護和保養。”［12］從這個意義上來說，人類的筑居實則是一種共享，它以愛護、尊重為前提，愛護我們的土地和作物，尊重自然的規律，它既是建立也是保養，海德格爾進一步地指出在哥特語中棲居（Wunian）意味著和平，這種和平包含著人類對生存與空間的思考，“筑造的本質是讓棲居。筑造之本質的實行乃是通過結合位置的諸空間而把位置建立起來……讓我們想一想兩百多年前由農民的棲居所筑造起來的黑森林里的一座農家院落。在那里，使天、地、神、人純一地進入物中的迫切能力把房屋安置起來了。它把院落安排在朝南避風的山坡上，在牧場之間靠近泉水的地方?！保?2］

海德格爾對棲居所做的現象學分析可以幫助我們進一步思考教室這一空間在教學活動中所應該發揮的作用與價值。只有我們能夠棲居，我們才能筑居，然而如果筑居掩蓋了我們棲居的活動，使得建筑物中的人喪失了棲居的本真狀態，那么這樣的建筑空間就失去了存在的意義。我們在建造教室時考量了教室的方位、光照、聲音等要素，以提供更好的學習條件，但我們卻忽視了在教室中，學生們也需要培養起像那位在黑森林中搭建農家院落的農民一樣，審慎地打量著想要棲居的場所，去尋找合適方位，搭建恰當的結構，去思考作為家的場所應該真正具備的含義和價值時所產生的思維活動。因此，哲學教室中的每一個看似微小的變化和調整，都是師生在尋找思的活動中所進行的努力和達成的共識。哲學教室中對座位的調整，對智力安全環境的維護以及冒險探奇活動的開展都在聯結兒童與思維活動的道路上做出了積極的嘗試。對于我們的教育活動來說，對教室的追問，不僅僅是去思考建筑物如何服務于人的問題，更重要的是，通過思考棲居的本質，還原教室中應有的屬于人的活動而應該有的樣貌，正如海德格爾所說：“倘棲居和筑居已經變得值得追問并且因而已經保持為某種值得思的東西，則我們的收獲便足矣。”［12］