淺析密爾公民教育觀及其當代啟示

摘 要：現代化政治和社會變革加之大眾教育的普及提高了國民的基礎文化水平，同時也帶來了受教育質量普遍下降與國民個性趨同的現象，進而導致了國民首創性和自主性的不足，首創性和自主性的泯滅增加了集體平庸和德性的丟失，這最終將會成為阻礙整個社會乃至人類的發展的因素之一。基于對密爾公民教育觀的解析，認識到公民教育需要從尊重人的個性和尊重人的社會性兩個維度來塑造國民性格，以改變如今教育趨同化、機械化的現狀，培養出具有個性和公共精神的公民。

關鍵詞：公民教育;國民性格;個性;社會性

一、引言

約翰·斯圖爾特·密爾（下文中如無特別之處，“密爾”指約翰·斯圖爾特·密爾）是英國乃至西方19世紀自由主義哲學思想承前啟后的關鍵人物，融合了19世紀初自由主義信條內部互相沖突的觀點，為傳統自由主義向新自由主義跨越的過程奠定了基石[1]。同時，密爾又繼承了功利主義思想的衣缽，在其主要著作中以簡化的方式回應了英國社會發展所提出的實際問題，避免了停留于復雜理論問題探討的局限，而這種功利主義增添了對人性情感和道德的關注。回顧密爾的學術作品，《代議制政府》可以說是其關于理想政體的論述，而這種理想的實現需要“人民有履行代議制政體下屬于他們的職責的意志或能力。”[2]這就引出了形成理想代議制政體需要怎樣的公民的問題。與此同時，在《論自由》中，密爾討論了公民個性自由的重要性及其與社會權威的界限，也為密爾的公民教育觀提供了線索。由此，探討密爾的公民教育觀中的人的個性與社會性，一方面可以更好地理解密爾自由學說中關于自由邊界和權威起點的關鍵。另一方面，在中國當下改革深化的快速轉型時期，借助密爾公民教育觀的再思考，可以對教育同質化和利己主義盛行的社會現實得出有益的啟示。

二、公民教育塑造何種國民性格

回顧英國十九世紀商業社會發展的軌跡，當時的英國社會處于從農業社會和土地貴族占統治地位的國家，向工商業社會和大眾民主社會轉型時期。然而這個時期，英國國內政治生活的消沉與生產力發展形成的反差背后是英國社會運行失序。丘吉爾在其著作中的描述可以說是當時的真實寫照，英國“比鄰國更早地嘗到了工業革命的甘苦。她獲得新的力量，享受到新的繁榮。同時，在落后的城鎮中，日益增多的居民常常陷入貧窮凄苦的境地……大規模生產系統逐漸發展起來，熟練工人的個體生產逐漸被工廠所取代。機械化、人口的增長和就業方面的巨大變化成為嚴重的社會問題。”[3]英國執政者無法解決工業化生產力提高的情況下失業人口增長帶來的社會矛盾，伴隨戰爭而來的巨大負債加劇了政治的動蕩。

一時間，制度改革成為政治哲學家們討論的焦點。以密爾之父詹姆士·密爾為代表的哲學激進派掀起了反對君主貴族的思潮[4]。詹姆士·密爾在其著作《論政府》中闡述，所有人都受到無休止的欲望所驅使，拒絕接受任何權力邊界的觀念。他倡導實行普選代議制，其思想基礎是每個個體利己的動機的集合會共同導致最大多數人利益的實現。這種對個體自由的機械“應用”，正如薩拜因所說，是不切實際的信念和不自然方案的統合，是一種“只有空談理論的人才能理解的方式”。

而與眾多參與宏大政治哲學議題的人文學者不同，密爾敏銳地覺察到公民教育形成的國民性格是影響英國社會和公民發展的關鍵因素。第二次世界大戰以后，關于國民性格的討論因為眾所周知的原因失去了合適的環境，討論這一概念的困難在于不可避免地涉及定義“國民”與“性格”這兩個抽象而有爭論的概念。作為密爾自由主義政治思想中關于社會發展的重要部分，其本人并沒有開始使用“民族主義（Nationalism）”一詞，正如其同時代者以及更早的學者（如大衛·休謨）一樣，使用“國民性格（National characters）”作為探討的理論概念之一。在密爾看來，這種國民性格就是人們的“觀點（opinions）、感知（feelings）和習慣（habits）”，一國國民性格的形成原因尚無嚴謹結論，但至少受到一國制度和社會安排的影響，并又同時塑造國家和社會[5]。密爾認為，當時英國突飛猛進的政治和社會變革配合著大眾教育的普及雖然提高了國民的基礎的文化水平，卻也同時帶來了受教育質量普遍下降與國民個性趨同的現象。進而導致了首創性和自主性的不足，首創性和自主性的泯滅增加了集體平庸的風險，最終成為阻礙英國社會乃至人類的發展的因素之一。與此同時，密爾強調，個性的多樣、自由發展不是片面強調個人的利益，要遵守“傷害原則”，即當且僅當一個人的行為可能對他人構成傷害時，要以尊重他人利益和社會公共利益為行為的界限。由此可見，密爾所說的公民教育需要在尊重人的個性和尊重人的社會性兩個維度塑造國民性格。

1.公民教育中的個性追求

與在其之前的功利主義思想家不同，密爾對公民個性發展的推崇并不僅從政治的有效性出發，而是從個性多樣本身作為一種倫理的善來闡述。密爾認為，“個性與發展是一回事”，公民應具備的個性在于發揮人的首創性和自主性。

個性帶來的首創性是人類社會發展的推動因素。資本主義快速發展時期機器化大生產給英國社會帶來巨大的經濟利益的同時，也使英國人民在工業體系中失去了人的個性，抹殺了人的創造性，從而破壞了整個社會首創性成果醞釀的土壤。這種產業發展態勢下，國家提供統一的教學計劃和教育內容，為工業化生產服務，阻礙了個性多樣化，限制了個體思想、行動的自由，也就限制了首創性。密爾從社會和人類發展層面對英國公民教育進行了深刻反思，密爾認為，首創性是人類創造力的根本來源。這種首創性一方面可以發現新的真理，“沒有什么事物不是第一個人第一個做出來的”，“現有的一切美好事物都是首創性所結的果實”。另一方面，可以就已被認為是真理的觀念進行反思，進而檢驗真理，“永遠需要有些人不但發現新的真理，不但指出過去的真理在什么時候已不再是真理”，或者優化獲得真理的體驗：“在人類生活中開創一些新的做法，并做出更開明的行為和更有趣味與感觸的例子。”而“人類所有的成就與福祉都可以被已經達到無可爭辯的真理的數目和重量來決定。”約翰·格雷認為，密爾的“個性理論統合了兩個主張，一方面認識到他自己的創造性，另一方面對每個人而言都存一個有待發現的本質”[6]。

個性的自主性則是個人自由的本質內涵。追求個性的自主性本身是一種善，這個判斷賦予了個人自由以倫理價值。密爾在《論自由》中闡述的個人思想和言論的自由、志趣和趣味的自由以及相互連接和行動的自由為自由主義學說注入了熱度和激情，實現了對邊沁以來的功利主義思想家冰冷的自由的超越。密爾的觀點被視為是十七世紀以來思想言論自由觀點發展的結果和升華。密爾認為，任何道德標準和生活方式，不因支持的人數多寡，只要有一個人認同，就會被他所接納，不能因為其本身沒有達到多數人的標準就被否定。如果在不影響他人利益的事情上只因為他人不高興就受到束縛，那么就不會獲得任何有價值的東西。密爾將中國作為例子，說明了思想、教育制度的普遍化、大眾化、機械化束縛了社會前進的腳步，成為靜止的社會而必須依靠外界力量才能推動改革。進而指出阻止歐洲國家陷入“中國困境”的原因就是歐洲各國作為自主個體所呈現的差異和多元[7]。

2.公民教育中的社會性追求

密爾的功利主義公民教育觀充分體現在對國民性格“個性發展”問題的探討上，然而他并沒有止步于此。前述的哲學激進派，不僅是在理論基礎上存在對人類理性片面而過分地依賴，而且忽視社會整體利益的有效性，否定政府為普遍利益承擔責任的正當性，使其無法從根本上解釋英國當時發生的社會失序。從這一點出發，密爾強調追求個性自由是善，而服務社會整體利益也是善，二者并行不悖，而且緊密相連。第一，保護和提倡個體追求個性自由，可以使社會整體利益有可能在個體的探究和批判中獲得可能的發展，只有擁有了更多充滿個性的鮮活生命時，社會才會獲得更為持久的生命力，實現了公民個性與社會性的聯結。第二，在《代議制政府》中，密爾從理論上突出公民關心公共事務的善，強調公共道德對于代議制民主制度的維系是極其重要的。在制度層面上，密爾也論述了代議制政府所采取的公民參與公共事務以及公共精神的培育措施。通過劃分個人自由與公共的界限，強調了人的存在不僅僅為人類社會的發展提供了潛能，更需要關注的是在歷史、社會和世界中人的本質。個體在歷史、社會和世界的合作之中增進了聯結，加強了彼此互相依賴的程度，使得每一個人在感情上更加注重他人的和社會整體的福祉[8]。

綜上所述，相對的個性追求、適度的社會關懷，成為密爾公民教育觀的兩個主要維度。密爾自由主義政治思想因主張在獲取個人幸福以外打造社會整體的幸福，所以超越了邊沁個人主義的快樂追求，具有明顯的社會性、折中性[9]。

三、密爾公民教育觀的局限與當代啟示

然而，密爾的公民教育觀還是未能擺脫英國當時政治發展的局限。比如他認為，殖民地的規則不包含在其公民教育所提倡的個性和社會性原則之內，因為殖民地規則有利于對殖民地人民進行教化。同時，密爾主張限制沒有受過教育的人的投票權，這是因為他把智力看作個人和社會發展的動力源泉，這依然是功利主義原則的體現。由此，我們可以得出這樣的結論：密爾所提倡的公民教育觀，并非絕對意義上的自由和平等，依然是一種精英主義的公民教育理念的體現。

即便如此，密爾的公民教育觀不僅對西方近代政治實踐產生了切實的影響，也對當代世界各國政治與社會發展提供了重要的參考意義。密爾指出，教育每一步的擴展都在促進同化，因為教育是建立在人類已知真理的共同影響之下。事實上，現代信息技術和交通網絡的發達，進一步降低或者改變了個體之間的交易成本，加快了人與人之間同化的進程。全球市場和媒體上傳遞的貨物、服務、信息日益趨同，這為個性的保護與發展制造了前所未有的強大壓力，這種壓力遠遠大于密爾所處的時代。

在當代中國，雖然義務教育的普及提升了國民受教育的水平。但中國國民教育體系依然存在著密爾所說的趨同化、機械化的現狀。中國教育制度體系，從主要方面講，還是以知識傳授為中心的理論體系指導下的實踐。這種以書本和教師為中心的培養教育模式，雖然可以在短時間內通過知識的傳授與領會實現“低階學習”的階段目標，將固定的知識進行機械傳授，但代價是放棄了以應用、分析、綜合、評價為特征的“高階學習”目標的實現，限制了獨立思考能力的發展，丟失了具有德性的思想源泉，僅僅局限于技藝教育，忽視了愛智慧的原本教育追求。而后者恰恰是促進個性最有效的學習方式。20世紀80年代以后，美國對國民教育的現狀進行反思，卡內基教育促進基金會主席博耶推出了著名的《美國大學教育：現狀、經驗、問題與對策》的報告，指出應切實推進大學生獨立探究學術問題的能力。中國教育界也一直在呼吁從以知識為導向的教育模式轉換到以學生為導向的培養模式。

四、結語

事實上，不僅是狹義的國民教育領域，正是由于前述那些對個性帶來巨大壓力的因素，如互聯網技術、交通工具等，同時也為人的個性施展賦予越來越多價值。個體個性之間通過信息的傳遞，可以迅速地交互—趨同—分化，一部分人成為普羅大眾的一分子，一部分人發展出新的個性，大大加快了迭代的速率。而正確樹立公民和全社會在道德和制度上的權威則是密爾公民教育觀中社會性追求的有益啟示。權威僅指具有正當性的權力。權威作為規范人的行動的一種正當的標準，規范著社會中的人的行為。正如密爾指出，民主社會中的公民聲稱他們的個性能夠訊問、批評和做出決定和選擇，在當今信息爆炸的時代，也急需一種樹立個體自愿認同的權威，實現社會公共利益與個體利益的統一。

參考文獻：

[1]（美）埃德蒙·福賽特.自由主義傳[M].楊濤斌，譯.北京：北京大學出版社，2018.

[2]（英）約翰·密爾.代議制政府[M].北京：商務印書館，1982.

[3]（英）溫斯頓·丘吉爾.英語民族史（第四卷）[M].海口：南方出版社，2004.

[4]（英）詹姆士·密爾.詹姆士·密爾政治著作選[M].北京：中國政法大學出版社，2003.

[5]John Stuart Mill.A System of Logic：Ratiocinative and Inductive[M].Toronto：University of Toronto Press，1974.

[6]（英）約翰·格雷，G.W.史密斯.密爾論自由[M].長春：吉林人民出版社，2011.

[7]（英）約翰·密爾.論自由[M].許寶骙，譯.北京：商務印書館，2015.

[8]（英）約翰·穆勒.功利主義[M].徐大建，譯.上海：上海人民出版社，2008.

[9]王連偉.密爾自由主義政治思想論析[J].學術交流，2004（4）.

作者簡介：岳軒宇（1995—），女，四川巴中人，同濟大學政治與國際關系學院中外政治制度專業碩士在讀，研究方向：比較政治、中國政治。