教師課程權力認同的問題審視及其改進

摘? ?要在課程改革的浪潮中，教師課程權力備受矚目，教師有效行使課程權力能夠切實推進課程改革。鑒于此，通過分析教師課程權力的現狀并對教師課程權力認同出現差異的原因進行深度剖析，最后提出相關建議：基于實踐邏輯的課程權力實現理性回歸，賦予教師一定的課程領導權力，教師應作為學校課程的領導者和決策者，學生發展是教師課程權力的終極意義。

關鍵詞課程權力? 課程領導? 課程認同? 課程政策

教師課程權力是指教師在教育法規和國家政策允許的情況下，在與課程有關的事物上所具有的支配地位，教師作為課程改革的主體，其地位與作用是毋庸置疑的。課程改革中設涉及到的所有相關事宜均與教師密切相關，因此，教師對課程改革而言是不可或缺的存在。課程改革中體現和表達的思想最終目的是為了改善教學，優化教學效果，相關學者希冀教師們能夠在課程理論上有一個深入的認識，更要在實際教學中嚴格執行，教師也要在其中不斷進行自我反思從而自我提高，最終在真正意義上達到目的。事實上，教師課程權力也不是一成不變的，它將隨著課程理論研究的深入和教師課程素養的提升而發生改變[1]。

一、教師課程權力認同的現狀透視

盡管教師有可能對課程權力相關內容的了解和認識還不夠深入，但從認識層面上他們并不排斥這項權力，或者可以說是愿意擁有這項權力。由于教師個體之間存在的差異性，教師對課程權利的認同度，存在著一定的差異。

1.教師對課程權力缺乏認同

在實際教學中，教師往往對課程權力缺乏認同，主要有以下三個方面：首先，教師對課程權力的不認同。并不是所有教師都能夠認同課程權力，比如一些資歷較深的老教師不能夠和年輕的教師一樣接受新事物，他們通常會拒絕變革，不做改變，堅持墨守成規。這主要是因為課程權力會要求他們根據課程改革作出相應的調整，而這些調整必然與他們之前的教學有出入，使得他們感到無形的恐懼和巨大的壓力。其次，教師認同部分課程權力。幾乎每個教師都明白自己是課程的實踐者，但課程權力還涵蓋其他方面，這往往被教師所忽視。教師作為課程的執行者，他們應該時時刻刻履行課程權力，但事實上很多教師只履行自身認同的某些權力而非全部課程權力。他們并沒有較強參與課程改革的意識和動力。最后，教師對課程權力的虛假認同。面對教學改革的現狀，很多教師不會采取直接反對的態度，相反用一種表面的虛假認同取而代之[2]。虛假認同是一種被動的認同，并不能真正理解課程改革的內涵，更不知道課程權力的操作。表面看似認同，實則對課程權力并不了解。對諸如課程權力的定義是什么內容、包含有什么權力、怎樣恰當合理使用課程權力，一概不知。他們不能在理解并認清的基礎上行使權力，只是一味地盲從。

2.教師課程領導主體意識淡薄

目前存在一種情況就是很多教師對課程并沒有一個非常清晰明確的認識，關于課程領導則更是知之甚少，只限于表面意義上的淺顯理解。教學過程中常會出現這樣一種情況，教師只注重必修教材的知識講解，但對于選修教材則棄之不顧，置之不理，讓學生們根據自身學習能力進行課下自學。他們認為必修對于學生的成績和發展來說是最重要的，顯然這樣的認識太過膚淺，選修的內容對于學生的學習及興趣的培養也發揮著不可替代的作用，二者之間的關系不是取代，而是相輔相成、互為補充。總之，教師仍然沒有擺脫應試教育的局限，只管教學不管課程，沒有看到教學和課程之間真正的密切關系，認為只要教學好了，學生成績就會有所提高，殊不知教學的提高正是通過課程來實現。很多教師固步自封，主觀方面依然無法積極踴躍投身到課程改革中，客觀方面無法對課程領導有清晰的定位。在課程改革的浪潮中，他們仍然習慣于沿用已有的陳舊的方式。因此，在今后推進課程改革的過程中，要逐漸轉變教師的保守落后觀念，只有具備先進的教學和課程理念才能夠知道更好地指導課程教學。

3.教師課程權力的迷失

每一輪新的課程改革必然充滿著各種挑戰性因素，因此很多教師畏首畏尾，一方面對于不熟悉的課程改革充滿著很多疑慮和困惑，只愿意負責簡單的教學任務;另一方面又怕在貫徹執行課程改革中出現錯誤。許多教師尤其是老教師已經非常習慣于舊有的常規教學，一旦課程改革提出調整或改變原有教學時，他們往往很難輕易接受，會產生畏難心理和壓力。同時面對變革須克服許多障礙和困難，這無疑增加了教師的負擔，大多數教師不愿意承擔巨大的壓力。面對課程改革，很多教師的內心是拒絕的，并且他們作為課程改革的最新實踐者因沒有已有的教學范式感到茫然，無法判斷自己的表現是否符合課程改革的要求和標準，也不愿意發揮自身創造性。經常會聽到很多教師的抱怨，他們認為課程改革并沒有實質意義上的進步，相反越改越沒有新意，學生們無法從中獲益，認為有效教學就是主科課程的穩扎穩打，如果完全采用新的課程改革，反而毀掉的是當下的孩子。在他們眼中，固有的課程教學便是最適合學生學習和成長的[3]。綜上所述，課程改革在推行的時候也會因教師課程權利的迷失而阻力重重，要想使教師們完全適應和接受課程改革，仍然需要進一步努力。

4.教師課程權力的虛無

在實際課程實施過程中，有些教師對課程權力具備清晰認識并積極行使，他們不想再墨守成規，不想只是簡單地教教材，而要在課程改革中行使新的課程權力。這樣的想法是先進的，有利于課程改革的推進和發展，但普通教師真正行使課程自主權是相當有限的。一方面，如果影響了學生的成績，家長和學校便會站出來指責，教師則會背負很大的壓力，也正因為此很多教師不敢去真正推行課程改革，他們往往采取旁觀的態度，只看別的教師如何行使但自己并不去作出調整和改變。有位老師說，他在教學過程中發現積極發言并且經常提出新穎獨特觀點的同學通常是成績單上后面的同學，但他不是很看重學生的學習成績，相反看重的是學生的興趣和愛好，希望他們能夠逐漸建立起興趣愛好，這對于學生未來發展是至關重要的。然而，學校領導找其談話，認為不管什么樣的教學理念都不能夠影響學生的學習成績，否則后果自負。這位教師看到了長遠發展的要求，但學校只注重當下，考試成績高于一切。最終那些想做出改變的教師也只能是止步不前，造成教師課程權力的虛無。通過這段描述可以看出“給多大的權力干多大的事”，課程權力幾乎落空[4]。

5.教師課程權力的落空

課程改革的最終目的是為了提高教學效果，但是在實施過程中卻與初衷有所違背。很多教師表面接受課程改革并愿意付諸實踐，但真實的情況是，他們只是在有上級領導審查或者聽課的時候，臨時使用新教材講授，等到過了這段“特殊時期”，仍然使用舊教材講授復習。還有一些教師將新教材作為一種補充，真正使用的還是舊教材，尤其是在學生復習的時候，更是以舊教材為主要復習材料。新教材是在濃縮了舊教材的基礎之上進一步的深化與更新，本身對學生起著更大的促進作用。很多教師都反映了一種矛盾的現狀：面對應試教育，學校在進行教師的評估時著力看重的是學生的考試成績，在學校領導者和管理者眼里，學生成績高就代表教學水平高，教學水平與成績成正相關，對此教師也感到很無奈。因此，教師們看起來是用新教材授課，其實更多的還是用既有的教學方式進行教學，這也成為課程改革的一大阻力。這種以“不變”應“萬變”的行為，其實是教師職責的缺失，主觀上不愿去行使課程權力。

二、教師對課程權力認同出現差異的原因

1.教師課程認同上的不足

每個教師因專業知識、課程知識、能力等多種因素存在個體差異性，這導致每個人對課程權力的認同也存在區別和差異。首先，要從老教師、年輕教師、課程理論知識以及課程能力這四個維度來思考并分析這一問題。老教師盡管擁有豐富的教學經驗，這是他們的優勢，但不足在于缺乏課程理論知識而出現難以真正投身于課程改革的問題，進一步導致對課程認同上的不足。年輕的教師比老教師擁有更多的課程理論知識，觀念相對進步，但問題在于他們對課程的理解局限于表面的理論認識，缺乏教學經驗，因此會在實際教學的運用中出現偏差。其次，大多數教師缺乏課程主體意識，他們習慣于使用前人已經設計好的課程進行下一步的教學活動，這就造成了教師們的課程主體意識淡薄，創造力低下，久而久之，這對教師的自我認知及職業認同感產生消極影響。因此，要加強教師的認同感，只有先在觀念上認同才能積極進行課程教學，推動課程改革的進程和發展。

2.學校對教師文化建設的缺失

導致教師對課程權力認同感存在差異的原因除了教師自身以外，學校也有著不可推卸的責任。第一，學校的管理和建設注重標準化、一體化，對教師的活動也會進行統一管理和安排，表面看起來提高了學校的管理效率，但實則這種標準化管理壓抑了教師對課程本身的理解和創造，不利于教師發揮其主觀能動性。第二，教師的課程權力并沒有得到學校的大力支持。盡管學校倡導課程改革，但在改革中出現的教師對課程權力認同不一的情況卻幾乎沒有給予應有的幫助，整個學校沒有課程改革的反饋及幫助機制，不免在一定程度上陷入了自相矛盾的境地。第三，學校一味追求升學率來提高知名度，給教師施加了很大的壓力，因此教師也只能將更多的精力和時間投入到教學成績上，提高學習成績成為第一要務，對于課程權力的行使則只能棄之不顧。第四，即使教師真正意義上行使了課程權力并起到了明顯的改善作用，學校往往將此成果歸功于學校的領導者和管理者，卻忽視了真正直接作出貢獻的教師，這一行為無疑會打消教師的積極性與主動性。

3.社會缺乏對教師課程權力的理解與支持

目前教師課程權力僅限于教育人士所認識、理解，其他很多人對此并沒有關注。我們可以從以下三方面來分析：第一，這是因為教育管理部門對教師課程權力的宣傳力度不夠，導致學校及教師針對課程權力并不存在清晰認識，在今后要認識到這一問題并加以改善。第二，關于課程改革中的教師課程權力缺乏理論培訓，很多教師首先在理論層面上就認識不足，在實際教學中便會無法有效運用，遇到困難不知所措，進一步導致教師的認同度降低。第三，家長只關心學生的學習成績高低，認為成績高就是課程好、教學優，相反成績低的話，就認為課程和教學出現了問題，責備學校和教師，而關于教師課程權力幾乎一無所知，也不關心這對學生會產生什么樣的影響。教師在行使課程權力的過程中，家長直接忽視甚至漠視，得不到支持和理解，甚至如果學生成績下降還會責備教師，漸漸削弱了教師對課程權力的積極性，認同感也相應降低。

4.課程政策的不完善

首先，課程政策中關于教師課程權力這一方面的解釋不夠具體，造成教師理解的不全面性和不深刻性。針對教師行使課程權力的過程中可能出現的問題并沒有提及，僅僅局限于理論知識的解釋，這使得教師對于如何行使課程權力認識不清，只是有一個比較模糊的大概認識，一旦涉及到細節部分則無從下手，也會造成教師對課程權力的不認同或者認同感低。其次課程政策對教師課程權力實施過程中的監督保障制度不健全。這就造成了許多學校和教師并不能夠完全做到認真謹慎地行使教師課程權力，很可能存在陰奉陽違的情況，因此須加強對教師行使課程權力的監管，及時發現問題并提出有效的解決策略。最后，由于課程政策出現的各種不完善的情況導致教師在行使課程權力的過程中存在很多顧慮，還可能造成教師因認識不清而出現課程權力的誤用和濫用，加劇了人們對于教師課程權力可行性的懷疑[5]。

5.教師的素質和能力

盡管很多客觀因素造成教師對課程權力認同感低或認同不一，但主觀上教師自身的素質和能力也是一個不可忽視的原因，甚至可以說是最重要的原因。如果教師具備較高的素質與能力則會對課程權力的行使起到積極的促進作用，進而推動課程改革，否則將會在行使課程權力的過程中再加一道障礙，會使教師感到壓力，不愿再進行重新嘗試和調整。教師須具備一定的課程意識與能力，其中包括教師要根據自己的專業知識和能力以及教學經驗選擇合適的能夠促進學生發展的教材，還要多關注一些有助于學生學習和發展的教輔資料，靈活將兩者結合起來。但這一要求對于很多教師來說太具有挑戰性和復雜性，無法完全勝任。因此，很多教師在行使課程權力過程中便采取消極被動的態度。綜合來看，由于教師自身的素質與能力限制對行使課程權力產生的消極影響并不能夠在短時培訓內有所改善，這需要長時間慢慢完善和改善。教師須克服自身的不足，不斷在教學實踐過程中提高自身素質和能力，否則即使有再多的課程資源、課程培訓、課程權力也是徒勞，一切都只能是空談。

三、教師課程權力認同的改進建議

1.基于實踐邏輯的課程權力實現理性回歸

教師在行使課程權力的過程中，要始終尊重個體權利。因為“人”是課程的主體，一切都要圍繞人來進行，教育是將學生作為一個完整的人來培養。學生作為個體存在應該受到尊重，但實際上學生經常被忽視。課程權力的行使最終的目的也是為了“人”的發展。同時還要建立多極化的課程權力配置框架，也就是要使不同的課程權力下放到不同的主體上，只有獲得和擁有了課程權力才能夠去行使，這是前提性條件。在不同主體上行使會有多樣性的效果。最后要不斷針對課程權力運作的法治保障體系進行完善。處理好權力與利益的關系，在行使權力時不能為了貪圖利益而超出限度地濫用或者誤用權力，這不利于課程改革的發展，甚至會出現腐化現象。因此，要用法律法規的形式對權力進行約束，不能任由其自由行使，使課程權力得到合理的分配。

2.賦予教師一定的課程領導權力

學校層級上的課程規劃權指的是要綜合學校的師資水平、教師的專業水平以及學生的學習能力，針對學校準備設置的課程、沒有開設的課程和已經開設的課程，進行全面規劃，針對課程進行合理分配。課程實施的監控權指的是因教師與學生的角色逐漸由往昔的單一化走向多元化，教師在整個課程過程中的領導力也逐漸增大，要監控教師在具體的教學活動中是否對教學問題進行了及時并有效的處理，是否對教學情境有效地調控。同時要賦予教師校本課程的開發權，校本課程是將開發適應性和多樣性的課程產品作為追求，全面整合學校特色活動、學校優勢專業、學生學習活動。作為教師，要能夠做到尊重學生已有的學習經驗和生活經驗，并以此作為開發校本課程的基礎。切忌盲從其他學校的課程，而要開發出具有本學校特色的、有全局性的校本課程。

3.教師作為學校課程的領導者和決策者

當課程權力集中就會使各個學校開設相同的課程，無形之中就削弱了學校在課程方面的自主權和能動性，忽視了學校、教師這兩大主體對于有效實施課程的關鍵作用。為切實解決這一矛盾和沖突，中央要賦予地方學校以一定的課程決策權力。相對其他人來說，教師對學生的興趣和需求有更深入、更切實的理解，因此教師在作出課程決定時發揮著不可取代的作用。教師同時也可以在整個過程中說明自己的理解，傾聽其他教師的理解，互相補充，共同為學校課程的開設及建立建言獻策。對學校而言，教師作為學校課程的領導者和決策者可以使學校課程更加具有本校的特色，避免出現不顧自身學校特色而過度追求統一化的問題;對學生而言，課程會更加切合學生自身的興趣與學習需要;對教師而言，可以增加教師的積極性，擁有更多的獲得感。經由教師參與的學校課程事務，融入了教師的課程觀念，教師實踐時更加順利，也提升了教師對課程改革的投入度和使命感[6]。

4.學生發展是教師課程權力的終極意義

各個國家的教育水平都在逐漸提高，也正因為此各國對學生提出了更高水平的要求。《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出，新課程改革要使學生“具有初步的創新精神和實踐能力、科學和人文素養以及環境意識;具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法”。以上的要求不僅為學生指出了前進和努力的方向，同時也給教師提出了相對應的教學期待。教師的自我效能感是影響其工作投入和對自身專業認同度的重要因素。一方面，教師要發揮自身的能動性和創造性，針對課程進行全面和深入的理解與講授;另一方面要學會及時關注學生不斷變化的學習需求，產生“皮格馬利翁效應”。課程權力產生的教師自我效能感增強了教師的工作動力和責任感，在實現教師自我價值的同時提升了教師的教學專業水平，而學生則成為最終受益者[7]。

參考文獻

[1] 郭培霞.教師課程權力及其合理性辨析[J].教學與管理，2014（31）.

[2] 趙虹元.教師課程領導的實踐之維——微觀權力分析方法[J].現代基礎教育研究，2015（01）.

[3] 孫小華，初穎.認同理論視野下的教師課程權力[J].中小學教師培訓，2016（12）.

[4] 曹二磊，張立昌.我國中小學教師課程權力問題研究[J].當代教育與文化，2015（01）.

[5] 陳允龍，賀紹棟.權力沖突：教師課程權力實現的尷尬境遇[J].當代教育科學，2014（08）.

[6] 容翠.教師課程權力運行的困境及其救贖[J].教育理論與實踐，2017（02）.

[7] 李學書，秦杰.教師課程權力的價值考問[J].教育理論與實踐，2013（28）.

[作者：馮帆（1984-），女，陜西西安人，陜西學前師范學院講師，碩士。]

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