課堂深度學習的實踐歸因與提升策略

摘? ?要課堂深度學習既具有知識學習的充分廣度、充分深度與充分關聯(lián)度三個核心理念，也具有強調批判性地理解、注重對信息的整合、重視對知識的建構、以問題解決為指向四個基本特征。從課堂深度學習的實踐歸因來看，當前的課堂學習對學習目標認識不足，呈現(xiàn)淺層化，學習內容缺乏聯(lián)系，出現(xiàn)表面化，學習方式應用不當，流于形式化，學習結果評價單一，呈現(xiàn)膚淺化。為了更好地開展課堂深度學習，需要確立科學的學習目標，促進高階思維發(fā)展;進行多維解讀，提煉結構化的學習內容;深化學習方式，促進互動式參與;注重多元化的結果評價，指向過程性與理解性。

關鍵詞深度學習? 學習目標? 學習內容? 學習方式

隨著學習研究的發(fā)展尤其是研究重點向學習科學的轉變，學習研究者逐漸關注發(fā)生在復雜技術環(huán)境和真實社會情境中的深度學習，并對深度學習的內涵認識日趨一致。深度學習是開放教育時代的重要特征之一，在許多領域引發(fā)了跨越式發(fā)展的科技革命和變化，在教育教學領域引起了人們的高度重視。深度學習能力作為一種重要的學習能力，是衡量學習者“有效學習”與“學會學習”的重要因素。深度學習是一種學習理念和學習方式，指向復雜的技術環(huán)境與真實的社會情境，倡導學習者根據(jù)自己的個性特點與已有知識結構，結合自身現(xiàn)實需求與興趣愛好，在理解的基礎上運用多元化的學習方法與策略來深度掌握內在含義、理解復雜概念、加工知識信息。通過對新舊知識、多渠道信息以及多學科知識之間建立內在的聯(lián)系來主動建構新的知識體系，以促進高階思維能力的發(fā)展和學習目標的達成，并能夠將所學知識應用到真實情景中去解決現(xiàn)實的復雜問題。

一、課堂深度學習的核心理念與基本特征

1.課堂深度學習的核心理念

深度學習的核心理念就是它所具有的基本標準。具體可以從三個方面來看：一是知識學習的充分廣度。知識的廣度與學習者的個人經驗、學習情境、知識對學習者的人生意義以及知識產生的背景等緊密相關。無論人文學科知識、社會科學知識還是自然科學知識，都是在特定的歷史背景、社會環(huán)境、文化背景中以特定的思維方式產生的，具有強烈的依存性。如果在課堂教學中將知識從特定的環(huán)境、經驗、背景及意義中剝離出來，便就成為無根基的概念知識與無意義的純粹符號，對學習者來說其可理解性和價值性不強。深度學習的目的在于以充分的廣度來促進理解。二是知識學習的充分深度。知識的深度與學習者的具體邏輯思維、認知方式以及知識所表達的內在思想等密切相關。深度學習的核心目標是通過知識理解來發(fā)展批判性思維、提升思維品質、建立認識方式等。由此可見，深度學習是一種主動式、層進式、反思性的學習，注重批判性思維品質的培養(yǎng)。深度學習強調認知過程從符號理解、符號解碼到意義建構的逐層深化。三是知識學習的充分關聯(lián)度。關聯(lián)度就是在學習過程中學習者要將自己的經驗、想象、文化等與知識所產生的背景、環(huán)境等聯(lián)系起來，而這個聯(lián)系需要教師在教學的過程中對知識的豐富內涵進行多維度的理解。知識學習不是簡單的或單一的符號學習，而是對知識所表達的豐富內涵以及所承載的品質與文化精神的學習。還要緊密聯(lián)系學習者的情感、經驗以及想象等，以此達到對知識的意義建構。學生的學習從廣度、深度到關聯(lián)度，是一個逐層深化的過程[1]。

2.課堂深度學習的基本特征

通過對課堂深度學習核心理念的分析，可以看出深度學習具有四個基本特征。一是強調批判性地理解。深度學習以理解為基本前提，在學習新知識與思想的過程中注重學生的批判性思維。這要求學生在進行學習時，不僅要深度地理解，還要用懷疑、質疑的眼光去看待事物，用客觀事實和充分的理性進行客觀評價和理論論證，在評價的過程中更深入地進行理解。二是注重對信息的整合。一方面體現(xiàn)為對多渠道信息與多學科知識的整合;另一方面體現(xiàn)為對新舊知識與信息的整合。深度學習強調將新知識與信息等同已有的原理、概念等相聯(lián)系，并整合到學習者原有的認知結構之中。知識與信息的整合涉及內容整合與過程整合兩個方面。內容整合就是多種信息與知識間的聯(lián)結，包括新舊知識的聯(lián)系與多學科知識的融合。過程整合是指形成內容整合的元認知與認知策略，如利用概念圖、圖表等方式對新舊知識之間的聯(lián)系進行梳理的過程。三是重視對知識的建構。深度學習不僅要求學習者能夠將從海量的信息中獲取的有用知識進行轉化，還要在已有知識結構的基礎上通過建立新舊知識間的聯(lián)系來構建新的知識體系。即通過對新舊知識的同化和順應來調整自身的認知結構，從而來構建新的知識結構，并對建構的結果不斷地進行分析和調整。四是以問題解決為指向。深度學習的根本目的是讓學習者運用所學的知識來解決具體情境中出現(xiàn)的各種復雜問題。即在原有知識結構的基礎上通過對新知識的遷移和應用來重新分析復雜的、劣構領域的問題并進行解決。從一定程度上來說，解決復雜問題的過程實際上就是學習深度的要求和體現(xiàn)。

二、課堂深度學習的實踐歸因

課堂深度學習的基本特征是強調批判性地理解、注重對信息的整合、重視對知識的建構、以問題解決為指向。分析當前的課堂學習發(fā)現(xiàn)，表現(xiàn)出對學習目標認識不足，呈現(xiàn)淺層化，未能從根本上理解“三維目標”的真正內涵;學習內容缺乏聯(lián)系，出現(xiàn)表面化，教師在學生課堂學習中缺少對學科知識與學生基本狀況的多維解讀;學習方式應用不當，流于形式化，在課堂學習中未能靈活使用“自主、探究、合作”等學習方式;學習結果評價單一，呈現(xiàn)膚淺化，學生仍然不能通過所學知識來解決現(xiàn)實生活中的復雜問題。

1.從目標來看：對學習目標認識不足，呈現(xiàn)淺層化

隨著新一輪基礎教育課程改革的推進，“雙基”逐漸被“三維目標”所取代，在課堂上學生的學習與教師的教學以“三維目標”為主要參考依據(jù)。最初提出“三維目標”是為了糾正以往我國只強調單純的知識傳授，而不考慮學生心靈的教學目標缺陷。但事實上，在課堂實踐過程中，教師沒能從真正意義上理解“三維目標”，導致“三維目標”沒有真正落到實處。用分類的方式來敘述課程目標主要是為了引導教師在課堂教學中重視學生的主體性地位，轉變傳統(tǒng)教學方式，以此來更好地落實課程目標[2]。但是，在現(xiàn)實課堂教學實踐中，有很大一部分教師認為“三維目標”就是教學目標，它包括三個維度，即“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”。教師在平時的教學設計中，也會將教學目標分解成“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三大類。這種分類的前提假設是根據(jù)“三維目標”將課堂教學內容分為知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個部分，相應地將課堂教學也分為實現(xiàn)三個目標的三個階段，并盡可能地將教學內容與三個維度的教學目標對應起來，從而引導學生學習。這個看似條目清晰、結構完整的目標設定與實施過程，則因沒能準確把握和恰當執(zhí)行三維目標分類本身，而導致學生的學習結果差強人意，不僅情感態(tài)度與價值觀、過程與方法兩維目標流于形式，知識與技能目標也淺層化[3]。

2.從內容來看：學習內容缺乏聯(lián)系，出現(xiàn)表面化

新一輪基礎教育課程改革注重學生的學習興趣與已有經驗，強調課程內容與社會實踐、學生生活之間的聯(lián)系，重視實踐活動，提出綜合性的課程改革方向，加強了學科間的聯(lián)系，適當?shù)販p少了學科門類，重組了課程內容，在一定范圍內設置了綜合課程。然而，現(xiàn)實的課堂實踐中，教師接受了課程與學生生活相聯(lián)系的理念，但這種接受僅是理念層面或簡單的課堂舉例，沒有做到使兩者真正的結合起來;教師也采納以實踐的方式組織課程內容的觀點，但這種采納也僅限于“公開課”上的“表演”，并沒有落實到平時的課堂教學之中。教師對課堂學習內容并沒有進行深層次、多維度的解讀。在學習過程中，一方面教師較少從對學科知識方面進行全方位、深層次、多維度的解讀，如對學科知識產生的歷史背景、社會環(huán)境、文化意蘊等進行解剖，分析學科知識的思維形式、邏輯關聯(lián)、價值意義等;另一方面也缺乏對學生本身的全方位了解，如對學生已有知識儲備、學生當前的認知特點、學生的生活經驗以及其個性特點等。學生新學到的知識內容既沒有與已有的原理、概念之間建立相應的聯(lián)系，也沒有將其整合到原有的知識結構之中，更沒有建立起新的認知結構。所以，學生不能將知識遷移到新的情境之中，也不能運用所學知識去解決現(xiàn)實中存在的問題[4]。

3.從方式來看：學習方式應用不當，流于形式化

以往學生以機械訓練、死記硬背的學習方式為主。新一輪基礎教育課程改革強調學生在課堂教學活動中主動參與、勤于動手、樂于探究，注重學生獲取知識、搜集信息、發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題等能力的培養(yǎng)和學生交流與合作能力的提升。新課程改革要求改變以往被動的、單一的學習方式，創(chuàng)建多元化、多樣性的學習方式，以此來凸顯學生的學習主體性地位、激發(fā)其學習積極性與主動性。新課程改革以來，“主動參與、勤于動手、樂于探究”的新課程改革理念得到了很多教師的認同，學生學習方式呈現(xiàn)多元化，逐漸形成了以自主學習、合作學習、探究學習為主的學習方式。然而，在現(xiàn)實的課堂實踐中，教師沒能正確認識和準確把握自主學習、合作學習與探究學習的運行原理與操作要領，在課堂教學中這三種學習方式沒能起到真正有效的作用。很多教師沒能從真正意義上理解和掌握“自主、合作、探究”學習的深層內涵與目的，在課堂教學中以教學活動本身為教學目的，將教學重點放在教學活動的設計上，認為只要將課本上的知識內容以角色扮演、課堂提問、回答問題等方式讓學生理解并記住就是達到“自主、合作、探究”的目的。這種對自主、合作、探究等學習方式的淺層次認識與膚淺化理解，使當前中小學生的課堂學習流于形式，出現(xiàn)了“假自主、假合作、假探究”的現(xiàn)象，導致課堂學習問題頻出。

4.從結果來看：學習結果評價單一，呈現(xiàn)膚淺化

認識不足、相互獨立、“生搬硬套”的學習目標，缺乏聯(lián)系、體驗不夠、統(tǒng)整不夠的學習內容，理解不足、浮于表面、流于形式的學習方式等，勢必會導致效果低下、差強人意的學習結果。新課程改革以來，雖然對學生的學習方式、教學的教學方式、學習結果的評價方式以及教學過程等都進行了很大的變革，并取得了一定的成果，但因教師隊伍素質提升緩慢、課程改革政策執(zhí)行不力、教育體制機制不健全等多重因素的影響，新一輪基礎教育課程改革沒能按期望的方向發(fā)展，現(xiàn)實的結果與預期的效果之間存在一定差距，學生的學習結果沒能達到理想狀態(tài)。調查發(fā)現(xiàn)，在中小學課堂上，有很多都是采用課堂提問、交流分享、角色扮演等變革的學習方式來“記憶、理解和簡單應用”本節(jié)課上所學的知識內容，而知識的遷移能力和運用所學知識解決實際問題的能力都比較弱，大多數(shù)學生交流討論的內容基本停留在事實性的、在課本或輔導資料中出現(xiàn)的層面，而屬于學生思維、心靈交鋒的交流討論卻很少。從學習結果來看，與以往的學習結果相比，學生的學習結果呈現(xiàn)表面化的現(xiàn)象，沒能從根本上得到真正意義上的學習結果。學生只是用比較愉快的學習方式理解和記憶了課堂上所學的知識，卻沒能將所學的這些新知識與自己的個人經驗和原有的知識進行有機的結合，所以，學生的知識遷移能力與用所學知識解決現(xiàn)實問題的能力都沒有得到相應的提升[5]。

三、提升課堂深度學習的策略

通過對課堂深度學習的實踐歸因進行分析，為了更好地推進課堂深度教學工作，需要在課堂教學過程中確立科學的學習目標，促進學生高階思維發(fā)展;進行多維解讀，提煉結構化的學習內容，教師既要對學科知識產生的環(huán)境背景、內部的邏輯思維、擁有的價值意義等進行解讀，也要了解學生的基本學習狀況;深化學習方式，促進互動式參與，通過互動式參與的形式讓學生正確理解和掌握自主、探究、合作等學習方式;注重多元化的結果評價，指向過程性與理解性，促使學生運用所學知識來解決現(xiàn)實情境中的具體復雜問題。

1.確立科學的學習目標，促進高階思維發(fā)展

深度學習的學習目標與淺層次學習是不同的，它更注重學生高階思維能力的培養(yǎng)和較高認知水平以及人際交往能力的提升。從思維發(fā)展來看，課堂深度學習的目標設計要以培養(yǎng)學生的高階思維能力為基礎。具體來說，在不同學科的課堂教學中，各科教師要在國家課程標準的基礎上，對學生的“過去”與“現(xiàn)在”進行全方位的分析，通過預測學生“未來”的發(fā)展來確立能夠促進學生高階思維能力發(fā)展的學習目標。從認知發(fā)展來看，學校在制定教學培養(yǎng)目標時，要以發(fā)展學生的批判性思維和學生能夠掌握核心學科知識為基礎，以此來培養(yǎng)學生的批判性思維和促進學生更好地掌握學科核心知識。具體來說，在深度學習目標設計中，要使真實的生活世界與學生的學習內容之間建立有機聯(lián)系，能夠促進學生搜集與利用信息能力的提升，能夠提升學生推理與分析問題以及辨別事實的能力，能夠提升學生批判性思考與解決問題的能力等。從人際交往來看，學校在教學目標設計中，要以培養(yǎng)學生的團隊合作與有效溝通能力為重要目標之一。具體來說，在學生評價中，要將學生的團隊合作能力、暢通交流能力以及有效溝通能力作為學生評價的重要參考，不能僅依據(jù)學生的學業(yè)成績來評價學生。從個人發(fā)展來看，學校在教學培養(yǎng)目標的設計中要考慮學生的學習毅力、學會學習的能力等。具體來看，包括學生自我效能感、自我管理能力、自主學習能力、適應能力以及學習毅力等的培養(yǎng)[6]。

2.進行多維解讀，提煉結構化的學習內容

課堂深度學習并不是教師照搬照套、學生原樣不動的學習課本、教材里的知識內容，而是經過教師的多維解讀之后提煉出適合學生學習與發(fā)展的知識內容，然后再經過學生的內化而形成自己的知識體系。這種多維解讀可以從教師對學科知識本身和對學生的基本狀況兩個方面來分析。首先，從教師對學科知識的多維解讀來看。一是要解讀學科知識產生的背景。無論任何知識都存在于一定的環(huán)境背景之中，具有很強的依賴性，教師在課堂教學中不能將知識與其產生的歷史、文化、社會背景等分離，而要通過具體的解讀來豐富其內涵。二是要解讀學科知識的邏輯關聯(lián)。在課堂教學中，教師要把握學科知識的核心概念和重要原理等關鍵聯(lián)結點。三是要解讀學科知識的思維方式。各科教師要根據(jù)學科知識所具有的邏輯形式來把握本學科的思維與方法，以此來為學生提供思考方式、思維范例和思維活動的規(guī)范。四是要解讀學科知識的價值與意義。其次，從教師對學生基本狀況的解讀來看。在課堂教學中，教師不僅要對學科知識進行解讀，還要關注學生的現(xiàn)實狀況。一是把握學生的認知狀況。通過對學生當前認知狀況的了解，教師可以從當前學生的視角出發(fā)來制定教學目標、選擇教學方法、實施教學過程等。二是了解學生的知識狀況。通過對學生已有知識數(shù)量與結構的分析，來預測學生在課堂深度學習需要學習的內容。

3.深化學習方式，促進互動式參與

課堂深度學習是在課堂上通過學生間、師生間的交流、互動與合作等互動式、參與式方法來進行的。與以往的接受式學習方式相比，無論是自主式、探究式學習方式，還是合作式學習方式，都離不開課堂的互動參與，互動式參與主要是通過與他人的交流與溝通、合作與互動來實現(xiàn)對知識的理解、創(chuàng)新與應用的。如羅戈芙所說，“學習是在一個共同體的活動中不斷變化的參與過程”。同樣地，課堂深度學習要求學生在課堂上能夠進行互動式參與，學生能否進行互動式參與和教師在課堂教學中能夠創(chuàng)設相互尊重、信任的環(huán)境緊密相關。因此，在課堂教學中，教師要創(chuàng)設一定的環(huán)境情境，尤其是要構建學習共同體，以促進學生在課堂中的互動式參與。學生間的學習任務具有很強的關聯(lián)性，即具有共同愿景，所以有效實現(xiàn)深度學習的重要途徑之一便是課堂學習共同體[8]。在學習共同體中會有一個共同的學習主題來引領整個學習過程的發(fā)生。

4.注重多元化的結果評價，指向過程性與理解性

在學習結果的評價方面，深度學習與淺層學習是不同的。在深度學習中，不以學生學業(yè)成績的高低、學生所獲得知識的多少來評價學習結果，而以學生在學習過程中是否充分理解、是否應用批判性思維、是否進行深度的思考等作為評判學習結果的重要依據(jù)。因此，深度學習的結果評價需要從以下三個方面來著手。首先，要判斷學生是獲得事實還是已經形成觀點。如果學生在學習中僅獲得事實還沒有形成觀點，則可以判定他處于表層學習水平，還沒有達到深度學習，因為深度學習的發(fā)生是在學生獲得事實后已經形成了自己的辨別力，并能夠對事實作出判斷。其次，要判斷學生在學習中扮演的角色是被動的還是主動的。最后，要將學習理解為從文本到產出的認知轉化和從教師到學生的人際轉化。

參考文獻

[1] 楊清.課堂深度學習：內涵、過程和策略[J].當代教育科學，2018（09）.

[2] 陳志剛.對三維課程目標被誤解的反思[J].課程·教材·教法，2012（08）.

[3] 安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2014（11）.

[4] 陳靜靜，談楊.課堂的困境與變革：從淺表學習到深度學習——基于對中小學生真實學習歷程的長期考察[J].教育發(fā)展研究，2018（Z2）.

[5] 安富海.翻轉課堂：從“時序重構”走向“深度學習”[J].教育科學研究，2018（03）.

[6] 曾家延，董澤華.學生深度學習的內涵與培養(yǎng)路徑研究[J].基礎教育，2017（04）.

[7] 林衛(wèi)民.重建“深度學習”的課堂教學[J].人民教育，2014（22）.

[8] 張曉娟，呂立杰.指向深度學習的課堂學習共同體建構[J].基礎教育，2018（03）.

[作者：王偉（1979-），男，湖北鄂州人，平頂山學院計算機學院講師，碩士。]

【責任編輯? 劉永慶】