主題式藝術統整教育在高等職業院校中的教學模式研究

巴悅

（鄭州電子信息職業技術學院，河南鄭州 451450）

從早期的綜合性集體授課，到當前普遍性的分科教學，教學模式已經經歷了巨大的變革，但是，分科教學模式輕視學生需求、忽略社會現實、割裂學科間的關聯，致使學生思維受限，在一定程度上束縛了學生的創造意識，特別是針對藝術型課程而言，這類問題就顯得尤為突出。部分高職院校認為，高職教育主要是針對就業，藝術教育完全被忽視。但在現今社會中，綜合型人才需求量越來越大，缺乏全面素質的學生已經不能滿足社會的需求。因此，針對分科型教學的改革已經迫在眉睫，近代教育中綜合課程受到了大眾的日益關注。

1 主題式藝術統整教育

課程統整是現代教育教學發展的重要課題，自柏拉圖起，再經由赫爾巴特、斯賓塞到杜威，統整一直是哲學家與教育家追求與實踐的方向。其主要包含著兩種意向：一為教學領域中，強調課程設計的程序性、持續性等經驗、技能與知識的“垂直統整”；二為強調該領域學科與其他領域學科等科際整合的“水平統整”。

當代藝術教育統整主要包括學科內專業藝術課程統整、跨類別藝術課程統整和跨學科統整。主題式課程統整是課程整合的一種有效模式，將不同的學科內容、學習與社會、學生的興趣和生活經驗相結合，有利于更好地實現課程的實效性，促進學生全面發展[1]。

主題式藝術統整教育是以共同模式進行統整，將兩種或兩種以上個別的學科帶入主題核心，使用重復的概念、觀念或技巧作為統整要素（如圖1所示），來增加具有共同知識屬性科目之間更多相互連接與應用的機會。

圖1 主題式藝術統整教育

2 主題式藝術統整教育的實施方法研究

2.1 統整教材

教材的統整主要是依據其課程標準為導向，對多學科課程之間進行科際整合，在保留每門課程的基礎性主要內容不變的情況下，增加各學科知識的連接使用機會。以開辟統整章節、主題或創造具有統整的實踐課題為主要方法進行。

例如，我國臺灣地區教育部門于2008年頒布實施的《國民中小學九年一貫課程綱要藝術與人文學習領域》 中規定，將中小學階段藝術教育類別中的視覺藝術、音樂與表演藝術等科目統整進入“藝術與人文學習領域”，教科書也同時進行了整合。

臺灣地區使用率較高的初中康軒版《藝術與人文》教科書為以人與自然、社會、文化等方面的互動為教學主體，統整視覺藝術、音樂與表演藝術，希望帶領學生留意觀察生活情境，以藝術途徑表達自己的感受，并且加深對文化的理解與關懷。重視引導學生主動接近藝術，增加對藝術的興趣，所以在教學上著重引導學生多方收集資訊，建立自己的藝術學習檔案。也希望借此擴充學生的美感經驗，提高藝術欣賞的能力。該系列教科書包含視覺藝術、音樂與表演藝術三類學習內容。為使學習內涵清晰，便于教學，三科目分別呈現，但為了讓三個科目有相互統整的學習機會，亦設計一個統整單元[2]。

2.2 培養多職能型教師

在傳統的藝術教育中，除學生教材是獨立分科的之外，教師亦是如此。教師所具備的知識是通過獨立學習與生活經驗的積累而形成的，教師將其進行分類整合后傳授給學生，教師在這單一且重復的工作中逐漸轉化為“技師”。因此，傳統型的教師已經不能適應教育的發展，轉變教師角色，重組學識結構已變的刻不容緩。

在藝術統整教育中，教師的職能和作用發生了很大的變化。藝術教師在具備相應的專業素養外，更需要具備一種綜合性能力，即知識結構的統整。其中包含自身學識，專業技能與教學理論、實踐之間的統整，與其他藝術類學科知識的統整，與自身生活經歷、學生社會經驗之間的統整等內容。在授課的過程中，注意培養特色教育，加強與當地政治、經濟、文化等方面的現實聯系。這無疑提高了學校社會對藝術教師的整體要求。其要求主要表現為三大方面：（1）全能型合作型教師，在藝術統整課程的前提下，教師首先需要擁有多學科的藝術知識，同時學會與其他各專業教師進行協同合作，實現課程互補；（2）差異性教學，教師在教學的過程中需要尊重學生的個體發展，強調學生的唯一性；（3）靈活型課程，課程作為一個動態的發展過程，不再是一成不變的，而是不斷地向綜合性多元化方向發展。

藝術統整課程是一門全新的課程，其在教育理念、知識結構、教學行為、科研技能等方面都對教師提出了前所未有的挑戰。面對如此挑戰，就需要教師在美術統整教育中轉換和優化知識結構，從而達到知識與能力的統一、理論與實踐的統一。

隨著學科統整的發展，各藝術學科之間的聯系日益緊密。因此，關注藝術學科綜合化教育、藝術綜合課堂教學、藝術“綜合型教師”，成為藝術教育工作者們探討、研究的主要方向。

2.3 設計綜合型課程

2.3.1 課程設計思路

在高職型藝術統整課程的實施過程中，需要在課程設計之初，關注學生創造力、動手能力、審美能力等多方面的培養，立足現實社會，統整其生活經驗。藝術教育統整課程設計思路主要包括以下幾方面。

（1）課程設計應關注社會現實、緊扣素質教育、貼近學生生活，緊密結合學校、教師和學生三方的實際情況，注重基礎教學、強化技能培訓。

（2）加強學生在學習過程中的實踐環節，加大實踐比例，延長實習時間，定期開展考察、調查和社會實踐活動，豐富及完善實踐課程內容及形式，豐富學生的生活閱歷，統整其社會經驗。

（3）合理安排實踐環節，使學生從中獲得地方文化及鄉土知識，創新地方特色課程和校本課程。使學生熟悉地方文化，了解其自然環境和社會環境，培養學生的鄉土情結，使命感和責任感。

2.3.2 課程設計方案

針對高職院校學前教育專業設計課程實例《森林爺爺》兒童劇。《森林爺爺》是針對七歲以下學前兒童所設置的演出劇目，其系列所有課程均為演出做準備。其中包括前期的劇本編輯、角色分配、道具準備、參觀導覽，中期的舞臺設計、音效選擇、配音錄音、演出彩排，后期的錄像攝影和周邊設計等內容構成。

2.3.3 課程目標與個人職業能力指標

課程目標與個人職業能力指標包含以下內容，見表1。

2.3.4 教學重難點

（1）該課程屬創作表演的綜合活動課程，主要由認識兒童劇開始，進而深入了解幼兒心理，統整視覺藝術、舞臺藝術與現代科技等領域的教學。

（2）透過資料的收集與整理，編輯劇本等內容，以個人優勢為基石，分組進行活動，以增進學習興趣與成效，培養學生的協同合作能力。

表1 課程目標與個人職業能力指標

表2 教學活動設計

（3）通過學生對于兒童劇《森林爺爺》的完整參與，培養學生發現自我與他人優勢，提高了學生對于活動的組織能力。

（4）借由學生實踐教學，并配合舞臺燈光設計、配音等現代科技手段，使學生具有具體且深刻的印象。

（5）透過綜合活動課程的探索，體驗環境保護對于當今世界的意義。

2.3.5 教學活動設計

教學活動設計包含以下內容，見表2。

2.3.6 教學流程

（1）課前準備：查找兒童劇相關資料；師生共同準備工具：卡紙、水彩筆、面料、針線等。

（2）欣賞教學：師生共同探討兒童劇的表演特點及演出形式；欣賞兒童劇并相互分享學習心得。

（3）課后延伸、實際創作表演體驗：分組活動，共同討論，分工合作；分析現有的教學資源，選擇合適自己的表演方式，同時進行舞臺設計、道具制作等；實踐彩排，讓學生切身感受創作歷程；透過創作體驗同學之間互動關系與分層分工的意義。

（4）作品欣賞、經驗與分享：與其他同學分享自己的創作經驗；作品完成后再次欣賞相關作品的感受分享；借由書面報告令學生做自我審視，借以了解兒童劇對兒童的意義，以期更加貼近未來的工作與生活。

3 結語

通過《森林爺爺》兒童劇課程的實施，可以得出結論此教學模式是切實有效的。同時，學生們對統合性課程有了切實的感觸，大部分同學都在課程反饋中表示，從未想過一部兒童劇需要如此繁復的步驟與準備。一部成功的舞臺表演，不僅僅需要完備的臺前準備，同時需要在準備過程中將自身各個知識進行整合與梳理，摒棄學科之間的界限，這就是統整課程與傳統分科型課程最為根本的差異。舞臺劇的實施，也使同學們對自身未來職業情況有了一定的了解，拉近了自身能力與工作要求之間的距離，使個人能力發生了質變。當然，在其實施過程中難免會遇到一些問題，例如綜合型教師的培養難度較大等。

課程改革是一個長期且慢速的過程，隨著整合的不斷深入，改革步入深水區，這就要求學校與社會持續的給予理解與支持。高等藝術統整教育這種開放的課程設置路徑，在與其他學科進行橫向滲透與縱向融合的同時，也擴展了教育維度，增強了藝術教育社會功能。藝術統整教育為高等階段的學校藝術課程整合各種教育資源，拓寬學生的知識領域，提高學生的知識層次，能夠為國家現代發展貢獻出具有綜合職業能力與全面素質的高技能人才。