高職教育特色混合式教學：內涵新解與教學模式建構

摘? ? 要：混合式教學是今后教學改革的主要趨勢，但目前高職教育混合式教學開展矛盾較多，主要表現為高自主性要求與學生低主動性之間的矛盾、課程資源數量高與利用率低之間的矛盾、教師多重身份要求與自身專業素養之間的矛盾。為充分發揮混合式教學在高職教育中的作用與功能，需要明確高職特色混合式教學模式的新內涵，即混合式教學是高職教育信息化革命的重要組成部分、提升學生自主學習能力是混合式教學開展的必要前提、培養學生高階思維能力是混合式教學實施的重要目標、融合多種教學類型是高職混合式教學開展的必然之路、“課程聯盟+SPOC”是混合式教學資源開發的有效手段。基于此，高職特色混合式教學模式也需重構，包括前端分析與教學準備、課前線上預習與探索、課堂內化與鞏固、課后線上拓展與遷移、發展性評價反饋。

關鍵詞：高職教育;混合式教學;教學模式

作者簡介：岑華鋒，男，工程師，碩士，主要研究方向為高等職業教育、教育信息化。

中圖分類號：G718? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2019）09-0036-06

當前，“互聯網+”行動計劃等有關政策密集出臺，信息化已成為國家戰略，信息技術對教育的革命性影響日趨明顯。國務院于2015年7月頒發的《關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》 明確指出，要順應世界“互聯網+”發展趨勢。2019年，兩會提出“發展‘互聯網+教育，促進優質資源共享”。在這種政策背景下，我國近年來在教育信息化方面進行了大量有益的探索與實踐，不斷創新各類依托于信息技術的教學模式。混合式教學正是在這種時代背景下孕育而生，因其能把傳統學習方式的優勢和E-Learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來，從而受到教育工作者和研究者的廣泛關注。美國新媒體聯盟最近幾年的《地平線報告》都把混合式教學列為未來教學改革的最主要趨勢之一。但是，目前高職教育混合式教學在開展過程中暴露的問題還較多，沒有形成具有高職教育特色的混合式教學模式。因此，開展高職教育特色混合式教學模式的理論研究和實踐探索顯得十分必要。

一、高職教育實施混合式教學存在的主要矛盾

我國關于混合式教學的研究起步較晚，21世紀初，由何克抗等專家引入其概念，才開始受到廣大研究學者的深度關注，隨后相關研究呈井噴式發展，很多高職院校也在積極開展實踐探索。雖然混合式教學可以把傳統的面對面課堂教學與現代的網絡教學有機地融合，實現學習目標最優化[1]，但是，高職院校在實踐教學改革過程中還是暴露了很多矛盾，主要表現在以下三個方面。

（一）高自主性要求與學生低主動性之間的矛盾

混合式教學體現了“以學生為主體，以教師為主導”的教學理念，即學生在教師的引導啟發、監督服務下自由自主地開展學習，實現知識傳授、能力培養和價值塑造。[2]92混合式教學的一個必要前提就是學生學習高度自主，進而能夠自主構建個性化知識。但是，高職學生普遍學習習慣不佳，缺乏自我激勵的內驅力[3]，主要依靠被動學習來獲取知識。有一項調查研究表明，將近50%的高職學生不善于獨立思考和自主探究，高達87%的高職學生雖然認識到學習方式的重要性，但是沒有用實際行動去改變。[4]雖然混合式教學有助于提高學生的學習自主性，但是這基于學生的學習意愿，而學生的學習意愿并不是依靠混合式教學本身就能改善，這要通過長期的學習過程積累出來。而且，目前混合式教學還缺乏有效的評價方式，導致線上學習沒有很強的約束性，學生過了初期的新鮮勁之后，后期往往會產生倦怠心理，線上學習就會變成敷衍了事，學生的學習效果甚至可能比傳統課堂學習更差。因此，高職教育單純引入混合式教學模式不切合實際，必須先提高和保持學生的學習主動性，否則混合式教學就會失去其原有意義。

（二）課程資源數量高與利用率低之間的矛盾

隨著信息技術的不斷成熟，網絡資源數量呈現爆炸式增長，加上國家力推“互聯網+教育”，很多教育技術相關企業紛紛涉獵線上課程資源的開發，導致短短幾年時間，出現了種類多樣的網上教學平臺和數量繁多的線上學習課程資源。事物迅猛發展的初期往往都是只重“量”而忽視“質”，線上課程資源的發展也是如此。目前，隨著各類企業的參與，線上課程資源建設商業化日趨明顯，導致平臺多而雜，不僅浪費資源，而且制作水平參差不齊。[5]另外，高職院校自身也在開發校本資源，但是高職院校開發課程的實力分散，不能形成學科合力、人員合力、機構合力[6]，而且制作的課程校本化和碎片化情況比較嚴重，無法形成完整的課程群，校際之間的共享率較低。高職院校課程數量多、知識面涉及較廣、課程內容更新快，這些特點使得課程資源的開發投入需求巨大，再加上高職院校學生對于學習材料的認識和區別能力不足，特別是剛進入大一的學生，面對數量龐大、種類繁多的課程資源，往往導致認知負荷加劇，從而失去學習耐心，最終使得資源的利用率大大降低，形成課程資源開發的惡性循環。

（三）教師多重身份要求與自身專業素養之間的矛盾

在混合式教學模式下，教師不再是原來傳統課堂上單一的知識講授者，而要扮演著多種重要的新角色，至少需要擁有以下四重身份：（1）學習資源的過濾器。教師要幫助學生在汪洋大海般的線上資源中整合篩選，還要針對具體知識點錄制視頻，提供拓展學習的資料。（2）在線學習的監督與評價者。在混合式教學的線上學習過程中，教師不僅需要關注學生的學習進度和學習表現，還要根據線上學習表現對學生進行過程性評價。（3）團隊學習的培訓師。混合式教學的特點要求學生能夠進行團隊學習，在線下見面課能對課程內容進行深度討論交流，因此，教師需要培養學生的團隊協作精神和社交能力。（4）知識構建的引導者。教師要指導學生進行獨立思考和知識構建，培養其批判性思維和探究意識，使其更具創造力。[7]但是，目前教師接受的教育信息技術的專業培訓較缺乏，教師跟蹤、收集、分析學生在線學習動態數據的能力較差。面對海量線上資源，如何取舍也在考驗教師的精力和專業水平。

二、高職教育特色混合式教學內涵的新認識

為了使混合式教學在高職教育中能夠充分發揮其優勢，在了解目前存在的問題及其背后原因基礎上，還需要結合高職教育的特色，從混合式教學的本質、培養目標、能力要求、培養模式和資源開發等多角度重新認識其內涵，從而充分發揮混合式教學在高職教育中的作用與功能。

（一）混合式教學是高職教育信息化革命的重要組成部分

基于互聯網技術的信息革命，給教育理念帶來了重大沖擊和挑戰，教學模式、教學方法、評價方式、師生角色及教學管理等方面正發生深刻變化。[2] 90-91 “互聯網+教育”是一種不可逆的必然趨勢，混合式教學不僅是一種技術層面的教學支持，更是深層次教育生態體系變革的一種表現形式。2010年，美國頒布的《國家教育技術計劃》就指出：“如果想要看到教育生產力的顯著提高， 就需要進行由技術支持的重大結構性變革，而不是進化式的修修補補。”[8]高職教育同樣需要認識到這種信息化教育變革的重要性和必然性，積極轉變教育理念，主動積極地運用信息技術進行教學創新，以混合式教學為抓手，進行課程體系的重構，創新教學設計，開發豐富的線上教學資源，力求在未來的信息時代占有一席之地。

（二）提升學生自主學習能力是混合式教學開展的必要前提

混合式教學擁有諸多優點，其中之一就是能夠充分體現學生作為學習主體的主動性、積極性與創造性，學生可以根據自身實際和需要隨時、隨地進行自由、自主的學習。[9]可見，混合式教學的順利開展要以學生自主學習為前提，學生的自主性和自律性在一定程度上決定了混合式教學開展的成敗。但是，高職學生恰恰就是由于學習習慣不佳而缺乏學習自律性，這直接導致混合式教學在高職院校開展的效果不佳。因此，高職院校開展混合式教學不能把學生的學習自主能力設置為前置條件，而是應該加大對學生自主學習能力提升的關注度，并且把自主學習能力設置為主要教學目標之一，在混合式教學過程中，實現學生專業能力和自主學習能力的雙提高。

（三）培養學生高階思維能力是混合式教學實施的重要目標

根據布魯姆的教學目標分類理論，認知過程分為記憶、領會、應用、分析、評價和創造六個層次[10]，記憶、領會是淺層次的認知，應用、分析、評價和創造是深層次的認知，屬于高階思維活動。混合式教學模式的核心是學習者對知識的自主建構[11]，通過對教學結構的顛倒重構，將低階思維活動提前安排在課前，而將知識的應用、分析、評價和創造等高階思維活動放在教室中實現，徹底改變原先在課堂中以聽、記為主的淺層次學習方式，學生在合理的教學引導下，對知識進行深層次的剖析與重構。高職教育開展混合式教學除了保證線上教學的質量，還需要注重線下教學的有效性，只有線上線下兩種教學方式合理安排，才能切實提升學生的高階思維能力。

（四）融合多種教學類型是高職混合式教學開展的必然之路

學者Graham將混合式教學分為三種類型，分別是發生型混合式教學、促進型混合式教學和改變型混合式教學。發生型混合式教學是指對同樣的教學內容提供不同模態的教學媒介，供學生自主選擇進行學習;促進型混合式教學是指在線學習對傳統課堂學習進行輔助性的補充，不改變傳統教學方式;改變型混合式教學是指在線學習和課堂學習有機融合、相互影響和作用，徹底改變傳統的教學理念和課程結構。[12]這三種類型是根據技術介入教學的程度不同而劃分的，改變型混合式教學無疑在理論上最符合混合式教學的本質目的，但是，高職教育由于專業種類繁多，有些專業實踐課程占絕對比重，因此，并非所有專業都適合采用改變型混合式教學。而且，在剛開始進行混合式教學時，應循序漸進地嘗試，在積累和適應的過程中貫徹混合式教學的宗旨。因此，目前高職教育混合式教學應靈活融合多種教學類型，在實踐中完善、創新最合適的類型。

（五）“課程聯盟+SPOC”是混合式教學資源開發的有效手段

具有高職教育特色的混合式教學課程資源是高職院校有效推進混合式教學模式的必要前提，但是，高職院校相較于本科院校而言，資金、師資、科研等方面都有所欠缺，無法承擔一個系統學科所有課程線上教學資源的開發與制作，因此，高職院校需要采用“課程聯盟+SPOC”的形式開發課程資源。課程聯盟是指多所高職院校整合力量開發某一個專業的線上課程資源，這些課程資源可以通過共享平臺在這些高職院校內流通和分享;教師還可以自行制作課程資源，經審批后上傳，供其他教師選擇。SPOC（Small Private Online Course）指小規模限制性在線課程，即利用MOOC 等在線平臺的資源、技術和教學手段輔助課堂教學的小型在線課程。[13]SPOC的核心理念是對MOOC這類公開課程進行私有化改造，打造出符合自身需求與特色的課程。高職院校可在課程聯盟開發的資源基礎上，再進行SPOC課程改造，制作出真正符合校本需求的課程資源。

三、高職教育特色混合式教學模式的建構

基于對高職教育特色混合式教學的重新認識，混合式教學模式也需要進行重新設計與構建，主要分為五部分，分別是前端分析與教學準備、課前線上預習與探索、課堂線下內化與鞏固、課后線上拓展與遷移及發展性評價反饋（見圖1）。

（一）前端分析與教學準備

前端分析包括對高職學生的分析和對教學內容的分析。學生分析主要了解掌握高職學生對混合式教學的了解情況、認可程度、原有認知能力水平、原有知識和能力基礎等。教學內容分析主要是指確定教學的重點難點，線上與線下課程內容的順序與比例的安排。教學準備是指對混合式教學環境的分析、安排，以及設計、加工適當的線上教學資源。混合式教學環境分線上環境和線下環境，線上要考慮與學習任務匹配的平臺技術，針對教學環境重點考慮小組協作活動組織的要求。適當的線上教學資源的設計要以教材為基本內容，設計基本資源用于課堂教學，設計特色資源支持線上自主學習，設計生成性資源動態拓展教學資源。

（二）課前線上預習與探索

在此階段，高職教育混合式教學需要堅持簡潔、明確、實操、及時與監督五個原則。簡潔是指教師在發布課前學習任務、學習方式時要簡單明了，避免出現復雜的理論知識學習;明確是指需要明確學生課前學習的重點難點和教學目標，不能模糊不清;實操是指高職學生的在線學習不能過度強調知識和理論原理，更多的是需要學生采用靈活多樣的學習方式加強實操訓練，真正做到“做中學”;及時是指教師對高職學生線上學習中遇到的重點難點和疑點應進行及時的在線答疑，還可以將這些問題發布到學習平臺開展課前討論，讓學生共同解決問題;監督是指教師需要對學生的學習情況和進度進行密切監督，高職學生學習狀態不佳、學習成效不高的情況較多，教師需要及時進行引導。

（三）課堂線下內化與鞏固

學生通過課前預習，已經初步掌握了淺層次知識，線下教學環節更重要的是對知識進行內化和提升，增強高職學生深層次知識獲得與技能形成。因此，線下教學不是線上知識的重復，而是以小班研討的形式進行“翻轉”學習。在線下課堂教學中，教師主要承擔引導者的身份，學生需要發揮主體性作用。教師應采用多樣化教學互動形式和手段，設計自主、合作、探究式的混合教學方法，開展實踐研究和項目協作，進行理實一體教學情境的創設、重點內容的講解以及小組探究任務的布置等，并聽取和指導學生的學習匯報及作業成果。同時，教師要對學習過程中遇到困難的學生及時進行引導，在促進學生獲得專業知識的同時，還要培養和提升學生的創新能力、團隊合作等關鍵能力。

（四）課后線上拓展與遷移

不同于普通教育注重系統理論知識的學習，高職教育更加注重學生實踐技能的培養，因此，在經過線上線下一輪的學習之后，教師要加強對學生實踐技能習得的指導。在實踐操作教學過程中，特別是頂崗實習階段，教師要通過線上指導的形式，促進高職學生拓展知識，提升其技術遷移水平。首先，教師在每次課后都要發布拓展性知識，使那些有興趣并且學有余力的學生能夠深入學習;其次，在課程結束前可以發布本課程領域內多個研究熱點，激發學生的研究激情，并且幫助學生對自身的研究興趣進行篩選，使學生技有所長;第三，在學生頂崗實習階段，教師應該通過線上學習平臺進行遠程指導和解惑答疑，幫助學生第一時間解決實踐過程中遇到的問題和困難。

（五）發展性評價反饋

高職教育混合式教學應該改變傳統的終結性評價，采用基于過程診斷、強調多元結果的發展性評價。混合式教學發展性評價包括對學生學習過程和教師教學過程兩方面的評價。學生學習過程評價主要包括學生自評、團隊互評和教師點評。學生在課后需要對自己的學習態度、學習成效等進行自我評估，然后整個團隊對每個團員的團隊貢獻、展示效果、進步程度等評分，最后由教師對團隊和學生進行點評。教師教學過程評價主要包括學生評價和教師自評。學生在課后對教師的教學方法、教學內容、互動情況進行評價并可提出建議，教師對于自身教學成效進行自評和反思。最后，教師把學生評價發給每一位學生，使學生能夠針對自身在學習過程中存在的問題進行反思和改進，教師也根據教學評價結果進行反思，努力在下次教學過程中改進，共同促進教學優化。

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[責任編輯? ? 賀文瑾]