課程與教學論層面的課程改革著力點分析

鄧先君　喬翠蘭　蘇米

摘 要：課程改革導向最終須要轉變成具有教育可行性的課堂落實，于是從課程和教學論的角度有必要在“科學素養”標準的價值判斷和學科自身的演進討論中關注新一輪的課程改革以及學科和教育學的雙重意義，去彌合學科本身與素養追求之間的分歧.課題關注基于標準的評價邏輯關系和教學最終參與雙方的教師和學生對于學科素養的個性化需求.在基于標準分析的教材和教學設定中討論科學素養追求對教材的新影響和對教學的新要求，論證了在基層積極因素中，標準導向轉化為教材導向從而內化為教學導向是教育改革可能的著力點.

關鍵詞：基于標準的教育改革;核心科學素養;教材分析;課程改革;基層落實

文章編號：1008-4134（2019）13-0022中圖分類號：G6642文獻標識碼：A

作者簡介：鄧先君（1984-），男，湖北廣水人，研究生，研究方向：中外科學教材比較研究、教材分析、前沿物理的教育轉化;

喬翠蘭（1972-），女，湖北荊門人，博士，副教授，碩士生導師，研究方向：物理教育、天文教育、科學教育;

蘇米（1996-），女，湖北襄陽人，研究生，研究方向：物理課程與教學論.

新的歷史時期，在教育信息化和教育國際化背景下，教育改革無論是理論還是實踐都更多地走向了跨地域、跨區域的國際融合過程.人文社科教育與科學技術教育之間的界限雖然依然存在，但是在教育研究和教育實施的方式、方法上都不是絕對彼此孤立的.2014 年12 月，教育部全面啟動了對2004 年開始施行的各學科普通高中課程標準的修訂工作.2018年，我國開始推動新一輪的以 “核心素養” 為主題基于標準的課程改革，科學學科比如物理、數學、化學、生物等學科所討論的 “核心科學素養” 與語文、歷史、政治等學科的 “人文素養” 追求之間有了更多共同以育人為目的的話語交際的可能.

簡言之，在學科之間有更多的交互可能的前提下，各學科以“立德樹人”為目的，建立以學生終身學習為導向的改革體系，才能夠更好地在學科之間和學科內部找到更適于教學的著力點;做好學科本位工作的同時關注學科自身的延展性，學科內部深化的鋪墊準備;也才能夠更好地在課程與教學之間找到更具有方法論意義和實踐意義的改革切入點和著力點，最大限度地達成課程改革與教學改革的共識效應和同步性;也只有如此，我們所希望的基于課程標準的改革，在學業成就評估框架內容里的多重教育目的，改革推動方的政策導向和教育實施層面的具體落實，才能夠形成更好的教育合力，促成學校和社會的自覺參與.而后，再在廣泛的群體性基礎上去實現有明確指向性的改革，當然也保護好教育本質上的多樣性和可能性.

1 課程與教學論基礎上的課程標準分析

1.1 課程改革的價值追求分析

我國的教育發展與改革有著開放意識，并且在這種兼收并蓄、東西融合中形成教育特質.究其原因，簡而言之，首先是我國的語言文明和教育文明有著良好的歷史沿襲，在教育科學領域一直有著足以奠定教育自信的教育積淀;其次，盡管近代自然科學并沒有起源于中國，但是從“中體西用”到“新文化運動”，從民國時期的各種教育流派到新中國成立后的各種教育努力， 嚴格意義上來說，我們在近代的科學缺位并不意味著我們科學教育的缺失，當然更不是教育研究的缺失：新中國成立初期，在全面學習前蘇聯的教育經驗時期，我國教育工作者組織翻譯出版了一系列蘇聯師范教材和教育理論圖書.據統計，至1957年11月，我國翻譯出版前蘇聯教育類書籍共360多種[1].

考慮到民國時期高等教育偏美格局的教育傾向、中小學教育偏日的教育傾向，以及當時就已經頒布實施的部分學科課程標準，如1932正式頒布的《高級中學物理課程標準》，到自20世紀90年代后期開始的教學大綱、考試大綱等課程教學指導性文件，到如今的課程標準設定和深化，如2003年頒布的《普通高中物理課程標準（實驗）》等改革因素，“基于標準的改革”（standards-based reform）對于我們來說并不陌生.從改革的歷程中看，教育注意到了時代背景下的課程與教學理論意義，在當下顯化的是延續連貫過程中的科學性價值追求和科學素養追求.

回歸標準的改革是課程發展的趨勢，從課程標準保證教學質量，闡述教學目標，促進教學改革[2]的建設性意義來看，基于標準的改革與基于學科科學基礎的教育前提之間的矛盾確實在一定程度上得以相互彌補.課程標準在一定程度上規定了我們的教學價值取向，有了標準我們才可以更全面地進行課程建設，自覺地把課程、教學和相關評估納入一個相對完整的體系.一個好的課程標準是開發有效評價的關鍵一步[3]， 包含改革因素的標準本身的價值評估因素和學業成就評估因素，整體反映改革的頂層設計，決定教材修訂的思路，引導學生的學習需求.

無論是教育研究群體，還是基礎教育的直接參與者的教師和學生群體，意識到課程標準的積極的教學價值追求才更自主地在價值判斷和價值形成中形成自我價值取向.包含多元智力理論、建構主義框架和后現代主義課程觀有人文氣息濃厚的“科學素養追求”，當然可以理解為在學科體系局部學習中形成的批判性思維和辯證唯物主義的科學意識.這種思維和意識包含并且不僅僅包含“基本知識”“基本技能”的雙基取向;強調而又不僅僅強調過程與方法，注意又不局限于學習本身的情感態度與價值取向.

學科觀念即是與學科發展、學生認知還有教學進階有一定共性又存在必然差異性的概念形成.概念的基礎性決定了教學的共同言語基礎，概念的發展性顯示學習差異，于是學科觀念也就滿足了教學的多樣性，具有了兼備課程理論和心理發展理論的社會學連貫意義.連貫的理解也就是思維的形成，科學思維核心的邏輯歸納和邏輯演繹讓科學觀念非固化、非斷點化，讓思維在線條和聯系的統一以及區分中具有積極的現實意義.也就是有了具體操作的可能，這種操作的可能在學習中反映為探究性學習和教學活動.研究性的生活和研究意識，具有個體與社會實在之間的能動取向，科學本身的邏輯自洽和邏輯破缺推動了實踐意義上的建設意義，這種建設當然包含了“方可方不可，方不可方可;因是因非，因非因是”的批判性思考所帶來的矛盾判斷，呈現為人的態度和責任判斷.

當我們的目標涉及到多方參與群體，直接參與教學的教師和學生雙方、教學素材提供方和教育管理者及學生家長，都可能對課程標準做出基于自我立場的不同判斷.“素養”本身的要求性表達也反映出可能的層級性要求.如果說在牛頓和伽利略時代，科學家和哲學家還能頗為自信地告訴人們“科學究竟是什么”的話，當下科學與人文的交匯以及科技社會本身所導致的一系列問題，都足以讓人們重新思考.“科學素養”或許很好地模糊了這樣慘淡而亟需的審視，轉而教每個人更為理性地去看待科學教育在科學發展過程中的價值和意義.于是“核心科學素養”理所當然地表現出基于教育學意義和社會學意義共同的價值，盡管在這樣不明晰或者不足以定論的價值判斷面前我們或許會面臨不同的選擇，總比閉目塞聽以不思考、無意識狀態或者只是知識應試的方式來面對科學和科學教育要好.

1.2 素養標準與課程教學

基礎教育階段的科學教育須在認知心理學理論要求下貫徹情境生成理論，在它特定的時空節點中培養一種適合歷史的，也是現代的態度，“以同情和理解的眼光看古人” .一方面，當然是科學素養具有教育參考和大眾化的社會參與價值，有在科技社會科學認知的能力，或者更進一步的科學興趣;另一方面，雖然說我們培養的人并不是要他們去全部的成為科學家或者工程師，但是我們必須確切地知道，在標準體系下，確乎是“取乎其上，得乎其中;取乎其中，得乎其下;取乎其下，則無所得矣”.科學素養至少在某些時候并且是相當重要的時候是要有積極的科學準備的.也就是說，我們的課程標準其標準性在于營造一種可能，這種可能不妨礙在觀念思維上的更好.

這里有一個教材.學校制度和社會發展之間關系的問題.牛頓的《自然哲學之數學原理》當然應該是物理學、天文學、數學的典籍內容，也應該是物理教材編寫者所要掌握的資料，但是它并不成為教材，也并不成為科學素養的標準.不同的人去看它的方式和所看到的內容以至思想都是不一樣的，中學階段我們是如此清楚地知道“初始條件”作為牛頓力學的上帝和受力情況共同決定運動狀態的機械決定論.我們嘗試在教學中引入修正理論時，往往又是十分粗暴地忽視了牛頓力學體系和他的“流數”“反流數”（微積分）關系在邏輯意義上的自洽.在物理教學中筆者經常說，牛頓動力學的教學如果不能讓至少是有學生意識到“機械決定論”這樣的命題存在，這樣的教學即使不能說失敗，也是相當遺憾的.而只有那些學生意識到了這樣的決定論并且在這種決定論中陷入精神困惑的時候，或許他的科學追求才會開始.教育所謂“得天下英才而育之，一樂也”所言莫不如是.

教學的理性涉及教師為學生選擇什么目標.教學的目的性則關系到教師如何幫助學生達到目標，即設計教師創造的學習環境、提供的教學活動與經歷.學習環境、教學活動和經歷應該與選擇的目標一致或者相符合[4].布盧姆的“教育目標分類學”把“行為目標”取向發展到了新的階段，在這個階段，我們回過頭來看到的“技術理性”和“機械論”有著很強的行為心理學背景.在上一個世紀的課程領域中當然也表現出了相當的影響力，我們上一個階段的三維目標在這種理論背景下表現出的機械學習趨勢或許是我們產生分歧的一個方面.但是我們必須認識到對于個體學習而言，這種學習效能并不是清晰的、具體的目標操控所能實現的.對于技術的反思必然要求我們有這樣的反思能力，能在人的智能發展的同時更加關注人的高級心理素質.于是邏輯自洽和邏輯的破缺在科學教育過程中應該有充分的表達，這種批判性的理解是科學素養的一個重要的高階要素表達.

2 基于標準的教材改革分析

在教育素材的選擇和組織方面，泰勒認為“組織之所以被認為是課程開發中一個重要問題，是因為它極大地影響著教學效率以及在學習者身上所產生的主要的教育變化的程度”.新的課程標準在目標選擇和判斷目標的達成時所關注到的一致性最為核心的部分應該還是教學素材問題，基于標準設定的素材選擇和素材的組織對于統一的教育系統而言最具指導價值.也是本著這種理解我們可以看到每次課程標準的修訂都伴隨著教材的重新架構.

我們可以想象印刷術的出現對于信息傳播和教育發展在當時的變革意義，我們也可以說在白板發明之前黑板和粉筆是最先進的教育方式，那么，我們應該就能理解當下教育信息化給改革帶來的系列新命題.如果理解這樣的時代背景，我們就很容易理解為什么學生注意力發生變化了，自然也更容易理解王策三先生在討論“關于課程資源開發與教學內容泛化”的主題時候對于上一輪課程改革方向爭議中“課程資源開發與教學內容泛化了.‘教材受到了冷落‘為了情境化而設置情境‘聯系實際變成了一種裝飾”[5]這些討論了.

2.1 從教材比對的角度看教材的演化

縱向地從恢復高考以來的教材以至于2004年新課標物理教材看，早期蘇聯痕跡明顯的邏輯體系為主，概念組織嚴謹，講求內容完備，注重科學性的科學教材經歷過2002年左右教材改革所謂刪除“繁難偏舊”以后，確實有零散化的弊病，而且從高等教育的角度看來，在基礎教育經典物理領域去界定“繁難偏舊”確實在邏輯上并不充分，也就為高等教育階段的物理教育埋下了一定的隱患.

但是站在教師的角度上理解，其零碎之中的線條還是有跡可循的，運動和力的前后分配以及組合有一定的人本主義傾向，但是這甚至可以算是積極的方面，動力學和能量狀態的必修安排也有其基礎教育框架的合理性，能夠為后續的選修做到足夠的理論鋪墊和邏輯框架范圍界定.從一個中學教師的角度，這種對于教材的理解能夠很好地幫助和促進教學的開展，而無論是教學習題的安排還是在知識板塊內部的章節延續都頗具指導價值.或許會有人說，教師對于教材的理解和學生對于教材的理解是不一樣的，但是邏輯體系本身就應該是動態的綜合的展示，至于靜態的教材展示或許可以承擔一部分這樣的責任，但是如果做得不是足夠好也是瑕不掩瑜的（如教材并沒有在運動學的描述中充分地給學生以明確空間維度的概念，于是曲線運動的描述雖然做了相當完美的兩類案例教學，但是甚至是很多老師都未必能意識到其中關于投影和微分的原則上的完備性）.

橫向地從中外教材比較分析的角度來看，無論是教科書，還是教師用書，在人教社延續性及穩定的權威性的統籌中，其科學性可得到充分的尊重，有著良好的適用面積，這些都值得稱道.對于有經驗的教師而言，在教材改革的延續性中他們有充分的能力和資源占有前后各個版本的教材資源，能夠做到相互參照，并且這種參照相對而言容易獲取積極的而不是對立的參考信息.而外國教材版本之間的穩定性往往因出版社或者作者表現出相當跨度的風格差異性.

至于課程標準，由于其在改革過程中顯得更具革命性，于是差異性也就更明顯.在三維目標的時候，我們或許批判的是應試，以及大綱的雙基要求，而在素養目標出現的時候，我們或許更多地是看到了三維目標的機械和人為的目標劃分，僵硬的目標分類格局，以及對于知識體系的虛化等等.這些并不是主要問題，而科學的態度或許更應該是在這樣跳躍性的課程標準躍遷過程中，我們能夠充分地站在基態能級上去最大限度地理解標準，從而更理性地看待標準的躍遷 會帶來的積極影響，也注意到每一次標準爭論中的問題所在.比如說，我們標準指定的同時，課程的評估應該是一個隨之移動的重要部分，但是如果由于標準的變化而盲目地抨擊我們的高考標準，沖擊教育公平的話，那么這種自由度將是非常危險的.

我們的標準和教材改革當然是希望我們的教育會更好，至于怎么樣的教育才足夠好，這又會回到課程之外的教育哲學上去.從心理學角度看，站在發展的角度上去解決問題，心理干預的基本原則是如果不知道施加一個怎么樣的影響能夠解決問題，至少不要施加一個錯誤的影響.于是在課程標準改革和教材改革的進程中，我們有必要克服對于教學評價的盲動沖動.在教育資源整合的過程中，優勢教育資源在城市化進程中已經改變了公平的面貌，但從城市教育去看教育和從發達的教育地區去看教育一樣，那些都不是實事求是的態度.筆者認為，好的教育，或者一個相對好的教育，從來不是要把“笨”的孩子教聰明，并且于此同時把聰明的孩子教笨.這種“聰明”和“笨”或許應該打引號，也或許可以直接這樣表述來表現教育對象的多樣性和我們對于每一個孩子的尊重.我們給了那些對于知識理解上并不那么突出的孩子太多的關照和太多的機械訓練（這也是各類的補習機構存在的意義）， 讓他們去得到一個相對好的甚至在教學內容一再簡化之后機械訓練就可以達成的相當好的分數.而同時在教學內容一再簡化之后，這種不具備明顯能區分能力的教育必然得不到那些對于學習有著充分積極性和能力的學生的尊重（你不可能希望一個青春期的個性和思想上更具活力的孩子去做太多的壓抑的機械訓練）.于是結果似乎是我們的教育更好了，在更為優勢的教育資源聚集區和一些更有教育話語權的群體那里，他們在批評應試的同時讓我們的教育評估變得更加方便他們的應試，這才是教育改革的陷阱.

作為社會的一個組成部分，教育的社會學意義在于個性和多樣性得到尊重，而不是功利主義的異化.站在個體個性角度，“十步之內必有芳草，十戶之邑必有俊士”，這樣的論斷顯然比階層劃分更具有教育學價值.我們不反感在社會階層分化之后的教育選擇，但是教育改革的目的顯然應該超出此外，否則，我們為什么總在這種時候又回到“錢學森之問”上來呢？教育讓聰明的孩子變得更好，讓更好的孩子能夠接受他們需要的教育，不僅僅是教育公平的問題，也是教育改革和教育素材選擇必須面對的問題.

2.2 基于標準的教材和教學分析

在信息傳播和課程資源整合之間，當學生有更多信息獲取渠道和課堂形式更多元化的時候，教學素材的優勢地位，教師教學處境發生了明顯變化.

首先，會有更多的、更多種多樣的教育資源得以更為多樣性的方式被呈現.僅僅就物理實驗的課堂展示而言，傳統的實驗室實物實驗基礎上，仿真的虛擬實驗，實驗錄像視頻，傳感器實驗，甚至虛擬現實技術的應用，不一而足.靜態的教材也是這樣，除了傳統的教科書，我們面臨一定時期“一綱多本”的不同版本教材，在教育國際化的過程中我們可能更方便接觸到國外的關于同一門課的不同語言種類的教材，還有網絡上的百科性質的知識單元分析，不同的出版社基于習題指導的教學素材等等.

教育本質上是一個因地制宜、自下而上的生長過程.在缺乏全民性的社會運動、缺乏大規模社會動員的背景下，將改革的重心放在基層和民間，是啟動和激活改革的重要機制[6].于是，這種變化對于基礎教育改革最直接的影響就是：以前我們的一場自上而下以頂層設計發起的教育改革，會直接通過與改革內容和改革主題相適切的教材和學生、教師直接接觸，在這種掌握了絕對主動的話語權的接觸中容易而且實際起到主導作用，從而貫徹我們的改革思路.但是，在新的歷史時期，教材本身在學生和一線教師那里的地位發生了變化，教師不一定只看與課程標準相配合的教材（這不僅僅是一綱多本的問題），學生可能更多地有習題偏好和興趣偏好，預習和復習教材變得相當困難，而電子書、網絡、參考資料等更直接功利而現實.這些問題不是簡單的課程改革本身所導致的很多教師教授所討論的“輕教材”的問題.

當然，如果在改革中我們以一種推波助瀾的態度，確實而且主動地放棄關于教材的主動權，把教材改得越來越簡單，讓教材的邏輯體系線條關系越來越不清楚，一味降低教材的科學性，從而降低教材的權威性和理論延展價值，轉而以更多的案例參考教學素材呈現，讓教科書、參考書迎合參考資料品味的話，這樣的問題自然就更嚴重了.每一個人的經歷都會決定自己的學習方式，當然也影響自己的教學方式.我們自然不必死守在同一塊陣地上去談改革，但是我們必須認識到教材本身是可以與時俱進而體現其先進性的，比如說前文提到的《教育學》一書，作為教材，它是能夠穿越時代的并且證明自身價值的，也比如說物理學中的《費曼物理學講義》對于不同層級的教學需求而言，對于教師而言，我們總可以從中看到那些獨到的領悟和教學方法告訴我們，原來我們可以這樣看，這樣想，這樣教.

總而言之，基于標準的教材改革和教學改革，作為課程改革的一部分，值得引起更多的關注.教學實踐的構成要素是學生、教材和教師三者之間的不斷交互作用.當教師以教材為媒介作用于學生之際，教師即便在一節課的課時中也要隨機應變地做出不斷的選擇與判斷[7].能夠貫徹課程標準的教材體系能夠更直接地帶動改革，如果在教材上得不到充足的體現的話，即使再多的理念輸出，最終落實到課堂里的可能都會異化成不同的聲音，從而給統一的應試留下更多更呆板的空間.

而問題并不在于考試，而是教學和教材本身.從這個角度來說是要讓教材更具學科特性，尤其是科學學科教材，要能夠擔起科學素養的科學價值和科學內涵.我們不是教多了才使得我們的教學變得難了，讓科學素養難于體現了.相反，在資源豐富的時代，學習理論不斷深化，深度學習、人工智能已經開始影響教學與生活，如果教材做太多邏輯體系的自我肢解，教材設

計寬度和深度都不夠，教學的教材選擇難免流于重復的訓練，這才是問題的癥結所在.如果我們的教材能夠更為系統地落實到學科當中再去談科學素養，所有的事情或許會更簡單些.

3 結束語

在課程與教學論層面，基于標準的學科科學體系的教學素材選擇和教學，對于知識基于教材的重新組合中的一致性改革意識，才是課程改革貫徹落實的根本.

參考文獻：

[1]周舟.史上最火《教育學》是怎樣煉成的[J].出版人，2015（04）：72-75.

[2]汪賢澤. 基于課程標準的學業成就評價的比較研究[M]. 北京：教育科學出版社， 2010.

[3]全美數學教師理事會.人民教育出版社數學室譯.美國學校數學課程與評價標準[M].北京：人民教育出版社，1994.

[4]（美）Lorin W. Anderson等著 蔣小平譯.布盧姆教育目標分類學—分類學視野下的學與教及其測評[M]. 北京：外語教學與研究出版社， 2009.

[5]王策三.關于課程改革“方向”的爭議[J]. 教育學報，2006（02）：3-10+35.

[6]楊東平. 新課程改革的得失和深化——兼與王策三教授交流[J]. 當代教育科學， 2014（06）：10-14.

[7]鐘啟泉.教學方法：概念的詮釋[J].教育研究，2017，38（01）：95-105.

（收稿日期：2019-04-07）