觀照個體差異 彰顯教育作用

梅偉燕

【摘? ?要】幼兒同伴群體是寶貴的教育資源，教師應充分發揮這一資源的作用，為幼兒提供一種平等互動的心理環境，使教學組織的開展更符合幼兒的發展需要。教師應有效調整區域活動，讓組合呈現多樣態，促互動更全面;努力優化集體活動，讓組合呈現差異化，讓互學更有效;有機調動家長資源，讓組合形式更開放，促交往更深入，從而讓幼兒在組合中獲得更全面的資源，獲得協調、組織、表現能力的提升。

【關鍵詞】幼兒;群體;組合;差異

同伴群體是指隨著兒童年齡的增長，交往次數的增加，兒童之間自發生成的一些具有共同目標、共同行為規則的同伴，是具有一定結構的同伴關系，是兒童發展中一種較高層次的表現形式。王海英教授對同伴群體的功能做了以下闡述：同伴群體對兒童的生存發展發揮著重要的作用。在同伴群體中，兒童學習和實踐著不同的社會角色，發展著自己的社會功能，以同伴的言行作為自己的“參照系”進行自我調節，增強了自我保護能力，促進了各方面的發展。可見，同伴群體在幼兒成長過程中的重要性。

綜觀當前幼兒園的同伴群體，主要有以下幾種：以座位因素而形成的幼兒小組群體;因興趣愛好相近而形成的幼兒群體;以男女性別分類而形成的幼兒群體;因父母工作關系而形成的幼兒群體等。以上幾種幼兒群體大多是自發形成的，幾種群體看似穩定，實際上存在著活動形式、內容單一，幼兒智能強弱之間的差異得不到相應處理等問題。這也使得幼兒群體實際具有的功能無法得到最大化的發揮。針對這些問題，教師可以利用幼兒的個性差異，把相似組合變換為差異組合，或把相似組合中的內容與差異組合中的內容進行互換，以建構新的群體組合，使群體組合的形式靈活多樣，作用鮮明。

一、有效調整區域活動，讓組合呈現多樣態，促互動更全面

維果茨基認為：“各種類型的互動會促使兒童在幫助行為水平上行為，即在他人的幫助下行為。”兒童可以通過任何方式的互動來提高行為水平，與相同水平同伴的互動、與不同水平同伴的互動以及與想象中的同伴的互動都能起到這一作用。而在區域活動中，幼兒往往按照自己的興趣來選擇內容，同時也更傾向于選擇與自己水平相同的伙伴展開合作。由此可見，由自主選擇而形成的互動群體較為單一，無法起到不同層面的互動效果。鑒于此，教師應加以干預，制定規則，調整區域活動，促使新組合的產生，讓不同水平的幼兒產生互動。

（一）制定相應規則，打破固定組合，使其呈現周期性變動

在活動區中，為減少幼兒始終在一個固定區域內活動的現象，教師和幼兒一起討論，制定了相應規則：每個幼兒每周必須參加每個區域的活動（如表1）;對于熱門區域，進區人數有一定限制。這樣，幼兒的周期性流動使組合也能產生變動。此外，教師還讓幼兒用簡單的符號對到達過的區域和開展過的區域活動進行記錄，如打鉤、畫畫等（如表2）。

表1

我玩活動區? ? ? ? ? ? ? ? 時間? ? ? ? ? ? ? 姓名

[活動區 棋類區 科學區 百寶箱 結構區 手工區 自創區 表演區 小朋友選擇的區域 我玩的內容 ]

以科學區為例，教師寫下了觀察記錄，如表2。

表2

[時間 項目 內容、材料 群體成員 觀察分析 3月22日 實驗《荷花開花》;乒乓球剪成的荷花、泥工板 毛毛、章楊、馭天、天雨、晨龍、龍龍 到科學區的女孩逐漸多起來，她們十分喜歡這個實驗 4月8日 《多米諾骨牌》;各種形狀地面圖形 虞天、馮源、夏莎、思蕾、小林林 參與的女孩人數增加到4人 5月9日 《磁鐵的原理》;各種小圓片形的磁鐵 正濤、澤遠、小蔡、一波、雅婷、唐奕 平時不太愛探索、思考的男生，因對材料感興趣而來到了科學區 6月11日 《彩色影子》;裝有顏料的瓶子、手電筒 羽慧、秒秒、沛宸、顥寧、之易、浩然 浩然具有很強的觀察和思考能力，他不僅自己探索，還幫助同伴嘗試觀察彩色影子的奧秘 ]

在制定一定的規則后，幼兒對自己曾經不感興趣或者不擅長的領域有了更多新的嘗試。他們在活動中打破了原有的固定組合，使許多不同的組合得以產生，與曾經不熟悉的同伴也有了更頻繁、更密切的交流。

（二）調整區域環境，創建新型組合，使其發生階段性變化

教師的干預首先從區域內容的調整入手，如對原有活動區進行調整，設立幼兒感興趣的新區域。如在藝術區中，部分幼兒對手工制作十分感興趣，于是教師單獨設立了一個手工區，向幼兒展示手工制作。這一做法吸引了原本對手工制作不感興趣的幼兒，開拓了他們的視野，擴大了他們的興趣范圍，也促進了許多新的活動組合的產生。而在沒有變化的區域內，材料的調整也會促使新的組合的產生。結構區往往是男生的天下，女生較少參與。對此，教師增添了可以對建筑物進行裝飾的材料，如雪花片、塑料花、樹葉、彩色繩索等，讓女生也能參與其中。如此一來，男生和女生便能夠進行合作，新的活動組合也自然產生。一學期中，幼兒園以多種因素入手，多次調整區域環境，促使幼兒自主選擇，形成了許多流動的組合。

二、努力優化集體活動，讓組合呈現差異化，讓互學更有效

集體活動是促進幼兒有效學習的重要途徑，集體教學活動的實質就是師生、生生多維互動、自主建構和意義生成的開放性過程。在集體活動中，幼兒體現出各種各樣的個體學習差異，主要表現為認知發展、認知風格以及智力上的差異等。幼兒在其強項領域容易表現出正面的行為方式，如參加活動時積極、專注、自信、注意細節、注重反思等，而在弱項領域表現出的行為方式則是興致不高、注意力分散、沖動等。個性、能力、學習方式、智能水平等都是影響因素。對此，教師首先要了解每個幼兒各方面水平的發展情況，包括語言、數概念、節奏、動作、思維、組織、創造能力，并作一定的量化評價，再運用一定的方式進行差異組合。

（一）基于個體的單一強項差異，創造新組合，讓互學能發生

每個領域都有幾個表現特別突出的幼兒，許多教師在活動中只關注到這些幼兒的表現，而忽視了那些表現相對不太積極的幼兒。事實上，教師應關注所有幼兒，為興趣不強、能力較弱的幼兒提供更多的機會。如在《選代表》的活動中，教師將教室內原有的分組打亂，按學號進行分組，如1～5號為一組，6～10號為一組，以此類推。分組后，教師給出一個話題，要求組內每位幼兒都必須發言，并在傾聽同伴發言的基礎上進行討論，最后選出一個代表，在全班交流。這一做法打破了班級內表現力較強的幼兒對話語的“控制”，每個幼兒都有了自主表達的機會。討論活動中，幼兒間存在的隱性差異使每個人都表現出了不同的個性，他們互相學習、互相了解，從而形成了新的活動組合。

（二）基于群體的多元強項差異，促生新組合，讓合作更見效

幼兒是極具創造力的個體，在每次活動中，幼兒都有自己擅長的環節。因此，教師可以設計相關的活動環節，讓每位幼兒都有機會發揮自己的強項，增強其參與感和自信心，在合作與有效的建構中互相促進。活動開始前，教師要對相關環節進行預設，再根據幼兒的具體情況適時介入，進行一定調整。以《建筑大賽》的活動為例，原本建筑區是幾個能力較強的男生的天地，其他幼兒很少參與其中。在對幼兒進行觀察后，教師發現每個幼兒都有其特長。因此，教師設計了本次活動，讓幼兒從設計建筑物、搬運建筑材料、建造建筑物等方面進行合作，最后從多個角度對其進行評價。如搬運積木的速度、使用積木的數量、設計的建筑物的造型、對建筑物的裝飾、活動過程中的紀律情況……多角度進行評價讓每個幼兒的優勢都有機會發揮，幼兒充分體會到自己在建筑小組中的重要性以及自己的獨特價值。由此，其自信心得到了增長，與同伴的合作能力也得以提升。

三、有機調動家長資源，讓組合形式更開放，促交往更深入

家園的有效共育是幼兒教育取得成效的關鍵要素之一，而家庭友好小組的形成則十分有利于家園共育。家庭友好小組是由幾個幼兒及各自家長一起活動的小組組合形式。家庭友好小組的活動能給幼兒提供更多發展智能的機會，如動手操作、人際交往、生活實踐、身體運動、自我認識等機會。每一個家庭友好小組就是一個相似組合或差異組合。在組合形成的初期，大都是以自發、隨意的狀態而存在的。教師要做的是在家長愿意合作的基礎上，利用家長資源的優勢，引導各種組合走向深入，讓組合形式更加開放，更好彰顯同伴群體在幼兒成長中的作用。

（一）尊重家長意愿，根據初始狀態引導組合建立，讓交往更多元

依據教師的初步觀察和家長的意愿是家庭友好小組建立初期采用的方式。友好小組初次的分組有以下三個方案。

方案一：按幼兒居住的區域劃分，即將住址鄰近的幼兒分為一個組。這種分組方式適合活動進行的第一個階段。這時家長之間、家長與其他幼兒之間還不夠了解。相近的區域方便幼兒與家長進行進一步交流，也消除部分家長由于惰性不愿參加活動的心理。

方案二：按幼兒的互補個性劃分。在此種方式的分組過程中，教師起著重要的調解作用。教師可讓參與分組的家長知道教師分組的依據和意圖，由此讓活動更有效。

方案三：按家長和幼兒自己的意愿，自由結伴組合。依據這種分組方式，部分家長會根據自己孩子的需要而有針對性地進行選擇。如家長發現某一幼兒比較開朗，而自己的孩子在這方面有所欠缺，就會主動與其家長和孩子接觸，漸漸地形成活動組合。

以上這三種分組方式可隨著活動的深入而不斷調整，也可綜合運用，由此發揮其最大效能。

（二）引領家長選擇，根據群組進展情況引導組合走向多元，讓交往更深入

在班內出現比較固定的組合后，可以開展由全班選擇的活動。即通過論壇向家長公布活動的形式和內容，全班自主選擇。家長可以在對自己孩子和其他孩子了解的基礎上，根據活動時間和自己的需求再次進行調整與選擇。

具體的活動形式有生活體驗類、游覽參觀類、游戲活動類、社會實踐類等等。家長和幼兒根據自己的興趣和愛好，接觸了更多的同伴。在每一次活動中，群體組合的范圍不斷擴大，組合的次數不斷增加，不同的組合不斷出現。

要有效實施以上三種策略，教師須為兒童和家長提供針對性的指導，為幼兒的有效學習提供支持，從而更好地發揮幼兒的智能強項，使其有更多的機會參與、表達。同時，教師還應充分理解和認可兒童的個性特征，不是機械地進行各種差異組合，而是依據實際情況不斷調整、補充組合的方式，讓幼兒在適合自己的組合中不斷提升協調、組織、表現等能力。

參考文獻：

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[2]李季湄，方鈞君，劉曉燕.關于幼兒學習的個體差異的初步研究——從多元智能的視角[J].調查與研究，2004（5）.

（杭州市余杭教育學院? ?311100）