如何在日常教學中培養初中生的英語寫作能力

張翠芬

初中英語寫作教學存在以下三種狀況：寫作教學“高耗低效”，師生投入時間和精力進行寫作訓練，但收效甚微;寫作訓練中功利現象嚴重，學生為考試而進行寫作訓練，機械模仿范文和死記硬背范文的現象較普遍;學生寫作水平低下，不能自由真實地表達，漢語式表達影響文章的質量。筆者結合自身的教學實踐，與一線教師共同探討：在日常教學實踐中，如何循序漸進地培養并不斷提升初中生的英語寫作能力。

在倡導交際語言教學理念的初中英語教材體系中，教師往往容易形成誤區：教學應該以培養交際能力為主，即以培養聽說能力為主，而忽略了對讀寫能力的培養。在交際語言教學理念下，寫作能力被認為是交際能力的一個方面，教師在整個教學體系中應該自始至終建立培養學生寫作能力的意識，并把培養寫作能力貫穿于教學活動的始終。國內外對寫作教學研究與實踐的側重點不同。楊魯新教授以三位有出國經歷的高校英語專業寫作課任課教師為對象，經過研究，雖然三位教師都認為語言使用和思維訓練是寫作教學的核心任務，但每位教師進行寫作教學的側重點各不相同。他們結合自己對寫作教學的理解和教學對象的了解，汲取過程寫作教學法、體裁寫作教學法和成果寫作教學法的優勢，采用混合寫作教學法，取得了一定的成效。高中教師程曉明結合廣東英語高考寫作要求，以教材中的文章為依托，分解寫作任務，在教師的指導下逐步完善，使學生在遣詞造句、謀篇布局、陳述觀點等方面得到了有效訓練。高中教師宗兆宏依據輸入和輸出理論，提出閱讀與寫作的關系在于：閱讀能促進寫作，寫作反作用于閱讀。他指導學生分五個欄目，即文章的基本信息、文章概述、文章結構、閱讀感悟和精彩詞條完成閱讀筆記，通過做筆記提高自身的讀寫能力。高中教師李喬生認為：語篇分析可以提高學生分析語篇的能力和運用語言知識的能力，從而提高學生的英語寫作能力。他從寫作前、中、后三個環節中的各個細節對學生進行指導性訓練，提升學生對篇章結構的認識和理解能力，提高寫作的總體水平。近年來，初、高中英語寫作教學模式里均出現了“以讀促寫”或“以寫促讀”的教學模式。他們認為，教師應該領會人教版Go for it！修訂版教材的編排意向，靈活運用“以讀促寫”或“以寫促讀”等讀寫結合的教學形式，把讀和寫作為一個整體展開教學，最終達到讀寫相長的目的。武景云則認為：以寫作任務引導學生的閱讀活動，能夠提高閱讀活動的效率，促進閱讀技能與寫作技能的遷移共進，從而更有利于發揮學生的主動性和積極性。盛靜、牛瑞雪以三名中國移民兒童的海外讀寫經歷為例，闡述了多元讀寫模式及其對寫作教學的啟示。

根據多年的教學經驗，筆者認為：寫作教學講技巧，但“冰凍三尺，非一日之寒”，學生英語寫作能力的培養，需要教師有意識地經營。教師應從初一開始培養學生的詞性、句型意識，并漸漸過渡到幫助他們建立篇章意識。在教學實踐中，教師應體現“水到渠成”的理念。以下三個環節可以幫助學生提高英語寫作能力。

一、詞匯教學：分條理，滾雪球，詞促句

從初學單詞起，教師就應教會學生積累派生詞，利用生詞在詞匯表中復現的機會反復鞏固，這樣，既擴大了詞匯量，又為后續建立詞性的概念做好了鋪墊。在學生養成了記憶單詞的詞形、詞義這一習慣的基礎上，教師應教會學生掌握相應的派生詞，并運用派生詞在特定的語境中造句，建立“詞性不同，詞的用法也不同”的概念，為學生在寫作中準確地表達所思所想奠定基礎。

二、句型積累多渠道，句促篇

1. 運用舉例的機會，進行造句練習，并積累句型。

例如，take一詞首次出現在教材Go for it！七年級上冊，在七年級下冊中，該詞再次出現，詞義有兩個：“花費”和“乘車”，教師可以引導學生通過例句記憶該詞的用法，即讓學生就“帶走”“乘車”“散步”和“花費”四個不同的意思進行造句練習。練習時，教師可以先提示該詞的用法，然后再讓學生造句;也可以先讓學生造句，然后再幫助他們歸納總結。

2. 利用每個單元學習新課的機會，積累與該單元的話題相關的句型。

教師在實際教學中不應拘泥于教材提供的句型，可根據實際表達的需要補充相關句型。例如，詢問職業的幾種表達方式，七年級上冊僅出現了第一種句型：“What do you do？”在實際教學中，教師應該補充另外兩種句型： “What’s your job？”和“What are you？”問路的話題在初一至初三的教材中均出現過，教師在適當的時候可以幫助學生歸納出與該話題有關的十種常用的表達方式。

3. 利用討論話題作文的機會，積累表達同一意義的多種句型，培養學生的發散性思維能力。

教授學生掌握表達同一個意思的多種句型，既培養了他們的各種思維能力，又幫助學生積累了英語語言的多種表達方式。例如，描述家庭成員時，教師可以引導學生使用 “there be” “have”等句型。對于八年級、九年級的學生，教師可采用“擴句”的形式，讓學生體會英語中簡單句、并列句、復合句的構成及使用。例如：

簡單句：My favorite music is pop. / I like pop music best.

復合句：I think my favorite music is pop. / I think I like pop music best./ I like pop music that I can dance to /which I can sing along with / that brings me good memory.

在實際表達的過程中，學生還可依據表達情感的需要，選擇不同功能的句子。例如，昨天下了一場大雨。若是陳述事實，我們可用陳述句：It rained heavily yesterday. 若希望征得對方同意時，可用反意疑問句：It rained heavily yesterday， didn’t it？ 若反問時，可用反問句：Don’t you think it rained heavily yesterday？若需要表達強烈的感情時，可用感嘆句：How heavily it rained yesterday！所用的句型要富于變化，教師要善于引導學生就某個話題準確、靈活自如地表達所思所想，讓他們學會使用既有實際意義，又豐富多彩的語言。這樣做既能幫助學生準確地運用各種句型，又能豐富學生的語言表達方式，培養他們的發散性思維能力。

三、勤練筆，我能寫

1. 教材的編排以單元話題為中心，采用任務型教學模式呈現各種活動，在教學新課的過程中，教師可結合單元話題的內容及任務調查的結果，延伸寫作活動，為學生提供多層次、多角度練筆的機會。

筆者以人教版七年級下冊Unit 2 What time do you go to school？為例，具體說明如何在單元教學的過程中為學生提供多層次、多角度練筆的機會。第一次練筆：學生學習了Section A 2d的對話后，教師可要求他們將2d的對話用第一人稱改寫。第二次練筆：教師按照Section A 3c部分的要求開展了小調查活動，了解同學們一天的生活，活動結束后，教師可要求學生寫兩段文字，分別描述自己和同學一天的活動。寫作訓練的重點在于讓學生比較以第一人稱為主語和第三人稱為主語的句子中動詞的形式有什么不同。第三次練筆：教師可要求學生完成本單元Section B 3b的寫作訓練，描述自己一天的活動。第四次練筆：單元聽寫的最后一部分——以My friend’s day為題寫一篇60詞左右的作文，并對該單元話題作文的寫作情況進行課堂反饋。該次寫作練習要求學生以第三人稱單數的形式描述同學在周末的活動。

2. 利用單元聽寫的機會循環練習本單元的主題作文。

單元聽寫為半開放式的聽寫模式，實際上，我們可以把它視為一次以詞、句、篇為主線的筆頭小測驗。

詞、短語：與本單元主題相關的詞和短語;

句：以Grammar Focus為核心，教師可做適當的調整，有時可以聽寫一個意義相對完整的對話;

篇：教師可以給出一個口頭說明或寫作題目，要求學生限時完成寫作任務后提交單元聽寫的內容。

教師可以引導學生以單元為單位，循環復習該單元的內容，并檢查學生對該單元中詞、句、篇的掌握情況。單元聽寫的形式靈活，自成體系，便于操作。

3. 利用單元檢測的機會，對寫作有困難的學生單獨進行輔導，然后，再讓他們重寫作文，縮小寫作兩極分化的差距。

每個單元的綜合檢測結束后，筆者對寫作部分不及格的學生進行單獨輔導，并讓他們重寫作文。要整體提高學生的寫作水平，教師要設法關注不同層次的學生，這是非常必要的。

4. 讀寫結合。

（1）教師可結合八年級下冊、九年級的長篇閱讀文章，要求學生對課文進行縮寫、改寫和續寫，促進學生不斷提高讀寫能力。筆者在教學中常采用如下方式：縮寫、改寫和續寫。其中，縮寫使用得最多，無論是哪篇長文章，筆者都給學生提供縮寫的機會。縮寫一般安排在閱讀活動結束后，學生可根據教師提供的關鍵詞或課文中的思維導圖，先口頭復述課文，然后以書面形式完成對課文的縮寫，也可將其留作家庭作業。

改寫時，教師可以改動文章的文體、體裁和題材。如要求學生將對話改寫成短文，或者將短文編成對話，這些都是筆者常用的方式。

續寫要求學生就文章的內容發揮想象，寫出“自己”的故事，培養學生的興趣和想象力。

（2）結合課外閱讀材料（例如，21世紀英語報、雙語報等），為學生提供續寫話題作文的機會

寫作是一種綜合能力，初中三年，我們不妨把培養學生的寫作能力看作一項系統工程， 以“詞、句、篇”為主線，為學生提供多渠道、多角度的練習機會，讓學生在日積月累的練習中逐步提高英語寫作能力。寫作能力的培養不可能一蹴而就，需要持之以恒的系統訓練，需要教師在平時的教學中，把寫作訓練貫穿于教學活動的各個環節，幫助學生學會積累、學會思考，為英語寫作掘得“源頭活水”。