師生關系建構的教師阻力及化解

鄭夢娟

摘 ? 要：師生關系作為教育過程中最基本、最重要的人際關系，在建構過程中存在著眾多的阻力因素。在這眾多因素中，最重要而且影響最大的因素是來自課堂主導者教師的阻力。此種阻力主要包括教學惰性思維的泛化、教師的權力控制欲望、課堂的無限制行為三個方面。據(jù)此，教師必須正確認識主導“權力”的目的與界限，恰當處理好整體與個體的關系，并要有自己的教學理想與職業(yè)堅守，才能為建構和諧的師生關系奠定基礎。

關鍵詞：課堂教學;師生關系;教師阻力;課堂權力;教學惰性

中圖分類號：G451.6 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）06-0040-04

一、師生關系建構的內(nèi)涵

“關系”是指事物之間和事物內(nèi)部各要素之間的相互作用、相互影響、相互制約，而關系的建構便是將主體間的各種聯(lián)系加以明晰并確定，即在處于關系共同體的不同個體之間的交互活動中尋找一種有效途徑，使關系共同體中的個體可以在一種和諧、穩(wěn)定、積極的狀態(tài)中更加有效地開展共同體活動。由此看來，師生關系的建構便是將這種標準放置于教育場域中，使之符合課堂教學主體間的交往活動的需要。

在討論師生關系建構的問題時，我們需首先認清師生關系的特殊性，并將其放在特殊位置加以考慮，而不能將其與其他社會人際關系相混淆。筆者認為，師生關系的特殊性主要表現(xiàn)在三個方面：第一，師生所處的教育場域，即課堂。課堂是一個充滿愛與希望的殿堂，因此師生關系應該是純粹的、友善的，不能摻雜任何商業(yè)價值和不利因素。第二，教師和學生之間差異顯著，即教師在學識、理性思維、成熟度、自控力等方面都優(yōu)于學生，占據(jù)主導地位，因此師生關系不可能是完全平等的。第三，教師除占據(jù)主導地位外，還要對處于懵懂階段的學生的身心健康負責，既要有效地引導學生，也要防范學生的不良思想與行為的產(chǎn)生，既不能搞教師霸權，也要杜絕學生霸權。

綜上所述，師生關系本身的特殊性，使之在建構過程中不同于其他關系而存在眾多阻力因素，而在這眾多因素中，最重要而且影響最大的因素是來自課堂主導者——教師的阻力，因此研究師生關系建構的教師阻力對于有效化解阻力、促進師生關系的和諧發(fā)展與課堂教學質量的提高，具有重要意義。

二、師生關系建構的教師阻力分析

在傳統(tǒng)的課堂模式下，師生關系是僵硬的，是沒有彈性的，即教師高高在上，一手掌控教室，學生則處于被動地位，只能跟隨教師的節(jié)奏，猶如運動場上的陪練一般。而活動課堂模式下的師生關系兼顧教師主導與學生主體的地位，對促進師生之間的交往活動具有重要意義。在現(xiàn)行的課堂教學下，雖然活動式的課堂模式已漸漸取代傳統(tǒng)課堂模式出現(xiàn)在大多數(shù)課堂中，課堂教學也逐漸由“操控——被動性”的單向互動關系向“主導——主動性”的交互式、多向式互動發(fā)展，但是就我們認為課堂教學有了實質性的發(fā)展與突破時，殊不知，另一種隱性的“操控——被動性”卻漸漸生長起來，使得學生剛逃出一座牢籠，轉身卻又落入另一個陷阱中，導致學生的主體性始終得不到實質性的展現(xiàn)，師生關系難以形成和諧、有效、積極互動的機制模式。該問題的出現(xiàn)不外乎有三方面的原因：教學惰性思維的泛化、教師的權力控制欲望和課堂的無限制行為。

（一）教學惰性思維的泛化

教學惰性思維是指教師在教學過程中對教學內(nèi)容、教學方法、教學組織形式等的形式化、簡單化處理，為了達到事先規(guī)定的教學目標而采取的功利性的做法。教學惰性思維不僅存在于初上任的新手教師中間，也彌漫在資歷深厚的老教師之間，它不僅會在教師之間傳播，也會泛化到整個課堂中，進而影響師生關系的建構。教學惰性思維對師生關系的影響主要體現(xiàn)在以下兩個方面。

一是“思維的斷崖”現(xiàn)象。所謂“思維的斷崖”，是指主體的思維進行到中途便沒有了去路而遭到壓抑的現(xiàn)象，學生這一主體是常見的思維壓抑者。眾所周知，世界上沒有兩個完全相同的個體，因此在課堂互動中，不同主體會有不同的想法，想法的思考程度姑且不議，但當學生熱情自信或模糊不清地發(fā)表自己的看法時，他們都會有一種發(fā)展性期待，即希望教師認真對待自己的發(fā)言并對發(fā)言進行評價、引導，從而使自己的思維繼續(xù)深化。而往往是，教師在教學惰性思維的引導下，忽略對學生發(fā)言的傾聽過程，亟待整合學生們的答案，使大家圍繞一條線索去挖掘已堵塞的頭腦。在這種情況下，師生互動被教師簡單化處理，和諧師生關系的建構也遭到了抑制。

二是“套圈式互動”現(xiàn)象。在當下倡導核心素養(yǎng)教育的背景下，發(fā)揮學生的主體地位，增強學生的主動性已成為老生常談的話題。而一些教師在課堂教學中發(fā)揮學生主體性時常常得不到實質性的效果，比如在課堂中，當一名學生回答完問題后，教師要求其指定下一位回答的學生。這就猶如套圈游戲，學生們充當了一個個的被套物品，課堂中的主體發(fā)生了異化，形成了一種集體互動的假象。筆者認為，該現(xiàn)象存在兩種弊端。一方面，這種“指名方式”容易使課堂教學陷入一種“壟斷性”的循環(huán)模式。在學校中不僅存在正式組織，也存在非正式組織，而這種非正式的群體結構也會反映在課堂中。集體互動下的“指名方式”則會在一定程度上助長非正式組織的負面影響，使課堂成為一種游戲性場所或隔絕、壟斷性質的關系世界，這對整體的學習活動是非常不利的。另一方面，在學生依次指名的課堂模式中，思維的惰性也會蔓延到整個班級，被指名的學生會習慣性地順著指名學生的想法進行，師生之間積極、有效的互動被形式化阻斷，和諧師生關系的建構難以為繼。

（二）教師的權力控制欲望

教師對課堂權力的控制欲望是潛藏于教師主導觀念下的一種劣癥，表現(xiàn)為教師將個人的主觀期望和要求強加給學生，并在實際的課堂教學中對學生產(chǎn)生明顯的控制作用，這種控制作用會破壞師生關系的和諧狀態(tài)，使教師主導變?yōu)榻處煛安倏亍保蚨鴰熒P系也會隨之退化到傳統(tǒng)模式下。

教師對課堂權力的控制欲望最明顯的表現(xiàn)之一便是：在師生互動中教師強調課堂發(fā)言的精準、清晰。從小學甚至幼兒園開始，一些教師便打著突顯學生主體性的旗幟，“強制”學生積極表現(xiàn)自己，并用洪亮、明晰的語言表達自己的想法，而對那些無法清晰、準確地說出自己的觀點的學生進行批評、打壓。在這種教學模式下，教師以個人的權力來控制學生，迫使學生跟著教師的思路走，從而潛在地禁錮了學生的思想與表現(xiàn)。因此，學生為了使自己的表現(xiàn)符合教師的心意，只得選擇已定型的、模式內(nèi)的回答，而懶得去也無法再去積極反映各自獨特的想法。另外，也會有一部分學生因思維混亂、觀念模糊而無法使自己的發(fā)言清晰、準確地呈現(xiàn)出來，同時又懼怕教師的權威，因此他們便會形成對課堂的恐懼感，在潛意識里存在一種逃避狀態(tài)，自然也無法在課堂教學中發(fā)揮積極性，這樣的師生關系也一定不會是理想的。

除此之外，教師對課堂權力的控制欲望還體現(xiàn)在課堂管理中的主觀設定上，即教師從個人主觀理解出發(fā)，為學生創(chuàng)造發(fā)揮主動性的課堂，使學生在教師的指揮下按部就班、循規(guī)蹈矩地完成任務。唐瓷認為：“課堂是一個權力場域……權力支撐著課堂教學的控制體系，權力制約著學生的自主發(fā)展過程。”課堂權力尤其是占主導地位的教師所掌握的權力對師生關系的各方面有著至關重要的作用，若教師只根據(jù)自己主觀設定的期望和需要來要求學生，其結果只會是“成人推斷出的需要與孩子們自己的需要之間的沖突”。

（三）課堂的無限制行為

課堂的無限制行為是對建構和諧師生關系的錯誤解讀，其突出表現(xiàn)便是教師對學生的“任意發(fā)言”沒有正確引導，而即使是面對“錯誤發(fā)言”也加以肯定與包容的現(xiàn)象。孫紹振曾舉過一個例子，在講完《皇帝的新裝》時，教師向學生提問應該向誰學習，一部分學生回答應該向孩子學習，學習孩子的“童言無忌”，但卻有另一部分學生認為應該向騙子學習，因為騙子是為“義”而騙國王與大臣的。在這種情況下，教師卻仍然采取贊賞、肯定的態(tài)度以激勵學生繼續(xù)天馬行空地發(fā)表“奇談怪論”，雖然學生的積極性被激發(fā)出來了，但同時學生也習得了一種錯誤的價值觀，反而得不償失。像此類課堂，當學生在脫離文本內(nèi)容與文化背景而任意解讀文本時，教師的理性與主導作用是猶為重要的。建構和諧的師生關系，發(fā)揮師生互動中學生的積極性并不等于由著學生任意而為，而應采取積極的態(tài)度引導學生走向理智發(fā)展、情感升華、正確價值觀確立的高度。

課堂的無限制行為不僅表現(xiàn)在對學生“錯誤發(fā)言”的過度包容，還體現(xiàn)在教師對課堂學習的不加干涉。佐藤學指出，教學是由學生、教師、教材、學習環(huán)境四個要素構成的，這四個要素相互促進、不可割裂。在新課程改革提倡“教師應該以學生為主體，尊重學生的意見想法及實際需要，滿足學生的興趣愛好，調動學生的主動性和積極性”的教學觀時，學生自主選擇、自主探索、自主解疑的“自我學習”被許多教師生搬硬套地應用在各層次學生的身上，還冠冕堂皇地彰顯著課堂教學“以人為本”的理念。總之，課堂的無限制行為并不能真正有效地促進師生關系的和諧建構，反而會南轅北轍。

三、師生關系建構中教師阻力的化解

對課堂教學中師生關系建構的教師阻力進行分析，主要基于教學觀念變革的要求與課堂教學有效實施的需要兩方面的考慮，經(jīng)過對教師阻力的思辨性研究，我們得出三方面的教學啟示：

（一）教師必須正確認識主導“權力”的目的與界限

教師的主導“權力”不是毫無根據(jù)、漫無邊際的，教師使用主導權力要以發(fā)揮學生的主體性為前提與目的，同時也要運用“權力”合理把控發(fā)揮學生主體性的界限與范圍，實現(xiàn)“主導”與“主動”的和諧相處。

首先，主導權的目的是激發(fā)學生的主體性。教師的主導在于使學生沐浴在真正和諧、自由的師生關系中并積極主動地學習，而不是處于一種被動與恐懼的氛圍下無主體性地學習，這就需要教師放棄“控制”與“操縱”的欲望，逐步解放、激發(fā)學生的主體性。教師要允許課堂表現(xiàn)的多樣化呈現(xiàn)方式，對學生的表現(xiàn)不能做統(tǒng)一規(guī)劃與衡量，既要鼓勵清晰、準確的發(fā)言，也要支持學生對頭腦中尚未成形的觀點的自由表達，不要因為觀點的生澀和不成熟而否定學生的表現(xiàn)。

其次，“主導”與“主動”是不可分割的統(tǒng)一體，教師要注意把控發(fā)揮學生主體性的界限與范圍。一方面，發(fā)揮教師的主導作用不是對學生的主體性無限制地包容與鼓勵，教師進入或遠離學生的世界應“行于當行，止于當止”，準確把握權力的界限與范圍。另一方面，教師在發(fā)揮主導作用以激發(fā)學生的主體性時不能完全放手，若一味強調學生自主選擇、自主探索、自主解疑，課堂教學不僅不會實現(xiàn)突破，反而適得其反。

（二）教師要恰當處理整體與個體的關系

師生關系由教師和學生兩部分構成，在同一課堂情境中，教師只有一個，學生卻有多個，因此，我們既要把學生看做一個整體，也要由外而內(nèi)地看到組成整體的不同個體，師生關系既包括教師與學生整體的關系，也包括教師與學生個體的關系。因此在課堂教學中，教師既要對整體產(chǎn)生主導作用，也要引導不同的個體積極融入整體，盡可能實現(xiàn)每個個體的主體性發(fā)揮。

一方面，課堂教學是一個“教長也，學亦長也，無論教亦或學，皆可促進發(fā)展。”的過程，教師在與學生整體的互動中，應堅持“憤者，心求通而未得之意;悱者，口欲言而未能之貌。”的標準，在與學生的共同探討和分析中激發(fā)思想的交鋒與觀點的碰撞，為有效的課堂教學尋找出路，而不是模式化地單向教授與引導學生。

另一方面，當教師在面對每個個體時，課堂互動的深度不能因此而降低。課堂是由一個個生動活潑的學生構成的，教育面向的對象是每個獨一無二的學生，教師不能因自身的惰性思維而抹殺學生的表現(xiàn)。在課堂互動中，教師要合理設置問題的內(nèi)容與提問的方式，變單鏈條問題為多鏈條問題，引導學生發(fā)散思維，而不是急于尋找標準答案而忽視學生個體的獨特觀點。同時，教師要以傾聽者的身份來對待學生，認真傾聽學生的發(fā)言并給予評價與引導，使學生的思維向遞深層次發(fā)展，激發(fā)學生參與課堂的積極性與創(chuàng)造性。

（三）教師應有自己的教學理想與堅守

教師作為學生靈魂的工程師，要恰當處理好理想與現(xiàn)實的關系，既要有自己的教學理想與信念，也要腳踏實地、理智思考，堅守自己的教育原則。

一方面，教師應有自己的教育理想與信念。教師要在教育過程中正確處理促進個體發(fā)展與培養(yǎng)社會公民的辯證統(tǒng)一關系，既要呵護生命的自然發(fā)展，挖掘個體的生命價值，促進每個學生的成長成才，也要響應國家的教育方針政策，使每個學生都能成長為適應時代、適應環(huán)境、適應地區(qū)和文化的人。

另一方面，教師要有自己的教育原則與堅守。在面對外界興起的改革與發(fā)展時，要憑借自己的專業(yè)素養(yǎng)進行理性分析、自覺運用，不可不切實際地盲目照搬與跟風。教師在學習新的教學理念時，要明確其產(chǎn)生的背景與發(fā)展的限制條件，即便再有價值的教學觀也不可能完美地適用于每一個課堂中，教師要正確分析課堂本身的特點與新型教學觀的適用性，尋找條件將二者有機結合在一起，切不可做“拿來主義”者。