合理運用思維導圖

高月婷

思維導圖是英國著名學者托尼·巴贊在19世紀70年代初期創立的一種筆記方法，它以放射性思考為基礎，是一個簡單、高效、放射性、形象化的思維工具，能夠全面調動左腦的邏輯、順序、條理、文字、數字，以及右腦的圖像、想象、顏色、空間、整體思維，使大腦的潛能得到充分開發，從而激發人們的創造性思維能力。思維導圖運用圖文并重的方法，把各級主題的關系，用相互隸屬與相關的層級圖表現出來，把主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接，充分運用左右腦的機能，幫助人們在科學與藝術、邏輯與想象之間平衡發展，從而開發人類大腦的潛能。

思維導圖是一種圖形思維工具，它對知識的表達方式及理解都與科學教學有相通之處。在小學科學課中訓練學生使用思維導圖，可以讓他們更容易掌握科學知識結構，理解抽象概念，提升邏輯思維能力，增強記憶力。下面介紹我在教學中對思維導圖的運用。

在板書中運用思維導圖

教師通過板書可以向學生提示教學重點內容，體現教材結構和構建教學認知程序。許多教師的板書主要采用大綱形式，以文字為主，以線性結構顯現。因為這樣比較方便，書寫比較簡單。如人教鄂教版《各種各樣的動物》一課，圖1就是我們通常采用的板書形式。如果教師采用圖2的板書形式，以思維導圖的形式呈現，更有利于學生發揮發散性思維。按照圖2的板書，教師不必再拘泥于自己的預設，可以根據學生的需要調整并推進教學。

用思維導圖展示教學內容，具有形象直觀、容易比較、便于記憶的特點。教師運用思維導圖進行板書設計，能夠讓學生看到一節課的教學重點，理清一些概念的層次結構。特別是一些有獨創性的、生成性的知識，隨時可以作為一個節點納入整個思維導圖中來，從而突破大綱式板書的局限。這樣的板書注重了學生的概念生成，更符合他們探究性學習的需要。有了教師采用思維導圖進行板書的示范，學生就有了參考模板，就會逐步學習繪制自己的思維導圖。教師與學生構建思維導圖的過程，其實是知識建構的過程。在建構過程中，學生形成了對知識整體結構的把握，有利于他們對知識深層次的理解。

在單元起始課運用思維導圖

單元起始課重要的功能之一是了解學生的前概念和前概念系統，為以學定教明確思路。在現行科學教材中，一個單元往往圍繞一個核心概念，由淺入深地組織教材內容，這個核心概念起著統領單元的作用。在起始課中，可以通過創設一定的情境，展示并暴露學生的前概念或者前概念系統。

如《水》單元的起始課教學。在教學中，教師首先在黑板上用水寫出一個“水”字，然后提問：“對于水，你知道些什么？還想知道些什么？”讓學生試著用氣泡圖的形式自由繪制自己所知道的“水”。最后，教師根據學生的氣泡圖進行梳理，板書展示以“水”為中心的網狀圖（如圖3）。

這樣，教師就可以借此了解學生的初始想法，并以此確定教學的起點、重點及難點，以便在后續的每一個課時中有所側重，幫助學生修正錯誤的認識，讓他們帶著一個個問題進入整個單元的學習，有利于提高教學的有效性。

引導學生用思維導圖做探究式筆記

對于小學生來說，做筆記是常見的學習行為，由于有些生字不會寫、寫字的速度比較慢等原因，他們不喜歡用文字做筆記，他們樂于涂一涂、畫一畫，喜歡用圖畫來表達。這種圖文結合的筆記形象、直觀，富有兒童情趣，符合學生的認知規律和表達特點。學生在自主嘗試畫圖的過程中，需要把握各知識點的相互關聯，自主探究并建構知識的整體框架。讓學生用思維導圖做探究性筆記的方法是：嘗試在理解不同層次的課堂內容（如一段話、一個概念）后，標記幾個關鍵詞，或幾筆畫成一幅有趣的小圖，邊聽課邊將相關概念連線，從而形成一張初步的思維導圖。

在這一過程中，學生不需要用大量的時間埋頭苦記，而是積極地對關鍵詞進行加工、分析和整理，并和教師積極對話。這樣能有效提高學生的理解力和記憶效果，對他們的邏輯思維和創造性思維的培養都有很大幫助。學生甚至可以順著教師的思路展開聯想，將概念間的相互聯系添加到思維導圖中。

引導學生運用思維導圖助力小組探究

在教學中，以小組為單位進行探究是小學科學課普遍運用的一種學習方式。在小組討論中，記錄員可以用不同顏色的文字或圖畫代表不同的觀點。這樣，小組成員從圖中可以直觀地看到討論問題的焦點所在，以及討論的發展趨勢，可以避免討論過程中的盲目性。學生通過說、寫、畫，就會有充分表達的機會，記憶也就更深刻。小組討論完成之后，各個小組交流討論結果，展示繪制的思維導圖，相互補充和完善。教師等各小組匯報之后，也可以展示自己的思維導圖，讓學生比較，發現不同，進行反思修正，從而獲得更大的進步。

如在執教《溶解的快與慢》一課時，教師讓學生小組討論：影響物體溶解快與慢的因素有哪些？學生想了很多因素，還簡單設計了3個對比實驗。3個對比實驗的設計或用文字表達，或用簡單的圖示表達，既從不同角度表達了每一個小組成員的思維過程，又體現了思維導圖很重要的一個功能——每一個節點可以用不同的形式、方法納入思維導圖中。這樣就使小組合作學習的優勢得以充分體現，給他們的匯報增色不少。

給學生布置的一些探究性作業，也可以引導他們繪制思維導圖。學生在思維導圖的繪制過程中，動手畫一畫，通過想象和色彩感受，能夠創作出自己喜歡的圖畫。這樣的作業方式寓學于樂，不僅調動了學生完成作業的積極性，而且使他們作業的質量也大大提高。探究性作業或以調查學習起點為目的，或以鞏固課堂學習為目的，或以課后延伸拓展為目的，無論是哪種目的，在制圖過程中，都能充分調動學生完成科學作業的興趣，激發他們自主探究的欲望。

如探究式作業題：水在自然界中會以不同形態存在，在自然界中形成水循環。水是怎樣變化的？請你用畫圖的形式表示出來。學生在完成這個作業時，有的采用氣泡圖，有的采用循環圖，有的按自己喜歡的方式，把一些關鍵詞，按照自己的思考串聯起來，形象地反映了他們對水是怎樣變化的思考。從這些圖可以看出，學生對于水的變化條件認識不夠，暴露出他們的前概念，可以幫助教師確定教學的起點。

學生在繪制思維導圖的過程中，要考慮概念的上位關系、下位關系和組合關系，促使他們整合新舊知識、建構知識網絡、濃縮知識結構，有利于形成新的認知結構。這樣，學生的科學探究思路就會逐漸清晰，能夠比較嚴謹地開展探究活動，所獲得的體驗更深刻，所搜集的數據、信息更加廣泛、更加翔實，所得出的科學結論也更加準確。

利用思維導圖引導學生學習科學，解決了傳統教學中一些難以解決的問題，提高了學生學習的積極性，受到學生的歡迎。這種教學方法以學生為中心，由以前的“備知識為主”變為“備學生為主”，把課堂交給了學生。當然，運用這種教學方法，教師要隨時準備解決學生出現的各種“突發事件”，這對教師也是極大的挑戰，需要我們進一步探索。