訓練學：打開“練能”的通道

何平

“訓練學”，即讓學生通過聽、說、讀、寫、思等手段的訓練，從中習得學習語文的技巧，提升學生的語文素養，進一步提升學生的學習力，為“練能”打開一條通道。

一、找準“點”：讓訓練價值多元化

訓練學，應該練什么？這是我們首先要考慮的問題。在選擇訓練點的時候，應基于學生語文能

力，甚至是學習力的提

升，時刻具有“練出能力、練出價值”這樣的語文意識。而對于“語文能力”內涵的闡釋，特級教師熊生貴老師提出的“二面八維觀”，即“言語面”——學習語言、運用語言和積累語言;“技能面”——聽、說、讀、寫、思的訓練，可以給我們一些啟發。譬如，筆者曾執教《北京》一課，在前后兩次的教學中，針對初讀環節，分別設置了兩道不同的訓練題：

第一次教學：北京有

，有 ? ? ? ? ，還有

。

第二次教學：北京主要有 ? ? ? ，有 ? ? ? ，還有

。（找出每段中的主要景物）

兩次教學，針對同一個訓練點，比較而言，有哪些異同點呢？相同之處在于同樣都指向概括能力的訓練。教學時，第一學段側重于簡單的理解和想象能力的訓練，第二學段側重于質疑和概括能力的訓練，第三學段則側重于概括能力和研究性閱讀等能力的訓練。雖然這是二年級的課文，課標中沒有明確提出“概括能力的訓練”這一要求，但筆者以為，這種淺層次的概況能力的滲透是有必要的。從字面上看，兩道題的區別在于兩個字“主要”。而這兩字之差，效果卻相差甚遠。前者沒有任何限制的范圍、方向，也就是說，只要是文中出現的景物均可。因而，這只是一個簡單的信息獲取的過程;后者有了“主要”一詞，就有了范圍的限制，這就必須要求學生進行篩選、比較，而后準確地獲取最關鍵的信息，這就使得學生在充分展開思維過程的同時，真正訓練了學生的閱讀能力。

后者這樣的訓練，至少有以下幾個作用：1.概括能力的訓練。2.口頭表達能力的訓練。3.思維的訓練（呈現思維過程，讓學生親歷改變的過程）。4.閱讀能力的提升。這樣的訓練學“一點多能”，基于學生語文能力，甚至是學習力的提升。因此，我們在引導學生訓練的過程中，尤其要針對各個學段特點，設計好訓練點，最大程度地實現訓練價值的多元化。

二、 按對“眼”：讓訓練時機精準化

同樣的一個訓練點，訓練時機不同，效果是不一樣的。譬如，臨時布置學生寫一篇到敬老院慰問老人的作文，學生只能憑著感覺瞎編，寫出來的作文一定都是空話、套話，而如果是在剛剛舉行過這個活動之后布置學生來寫，寫出來的就有真情實感了。再如，預習作業、課堂作業、課后作業，哪些適合課中完成，哪些適合在課后完成，都要根據學生的實際情況在恰當的時候布置，不能太早，也不能過遲。一旦時機不對，效果則大打折扣。譬如，人教版六上《月光曲》一課中有這樣一段文字：

一個姑娘說∶“這首曲子多難彈??！我只聽別人彈過幾遍，總是記不住該怎樣彈，要是能聽一聽貝多芬自己是怎樣彈的，那有多好啊！”一個男的說：“是啊，可是音樂會的入場券太貴了，咱們又太窮。”姑娘說∶“哥哥，你別難過，我不過隨便說說罷了?！?/p>

對于這段話的教學，通常我們會在學完這段話后，設置一個訓練點：聽到兄妹倆的這番對話，貝多芬心里會想什么？請拿出筆來寫一寫。

這樣的設計，雖然能夠讓學生理解貝多芬為什么會為盲姑娘創作曲子，但難度系數過低，且忽略了文字和整篇文章之間內在的聯系，即便學生能夠寫出此時貝多芬的心理活動，也趨于泛泛而談，并未真正走進貝多芬的內心深處。針對這段話，筆者在沒有教學這段文字時，便首先出示以下訓練題：

“這首曲子多難彈??！我只聽別人彈過幾遍，總是記不住該怎樣彈，要是能聽一聽貝多芬自己是怎樣彈的，那有多好啊！”

貝多芬聽到這里，他想： ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 。

“是啊，可是音樂會的入場券太貴了，咱們又太窮?！?/p>

貝多芬聽到這里，他想： ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 。

“哥哥，你別難過，我不過隨便說說罷了?！?/p>

貝多芬聽到這里，他想： ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 。

乍一看，兩種設計并沒有什么本質的區別，都是寫貝多芬的心理活動。細細比較，其實是有區別的。其最主要的區別在于：前者是在學生學完這段話、對這段話進行仔細理解之后才動筆寫的;后者是在沒有任何講解的情況之下便讓學生動筆寫。訓練時機的不同，透射出的便是學習方式上的改變——前者“以教定學”，后者“以學定教”。后者是在這個任務的驅動下自發地去閱讀和思考，學生不僅要反復去理解這段話，更是要不斷地聯系上下文，這個過程中，學生的思維品質不斷發展，閱讀能力得到提升，而教師所要做的便是傾聽、點撥和完善。因此，在設置訓練題的時候，一定要掐準時機，以達到事半功倍之效。

三、 拉緊“弦”：讓訓練品質縱深化

當然，課堂教學是一個不斷流動的過程，新的學情隨時會出現，若不及時捕捉就會轉瞬即逝。在訓練過程中，當學生為我們提供了一個基點的時候，我們該如何進行反饋？這時，就要求我們能迅速選取學生出現的“盲點”“興趣點”“難點”等進行有針對性的交流和點撥。當然，這一點對于每一位老師來說，是最具有挑戰性的。這里要明確一點，基于“讀懂”的反饋和基于“練能”的反饋是有所區別的。基于“讀懂”的反饋，只要根據學生的答案梳理出基本的內容即可，而基于能力提升的反饋，不僅要關注學生“現在已經掌握的能力”（學習起點），關心學生知道了什么，還要關心他們是怎樣學到的，怎樣從一個錯誤的理解變為一個正確的認識，也要關注“現在還沒掌握的”（學習興趣點和難點）。在教學中，需要不斷關注學生在訓練過程中的“參與度如何”“思考深度如何”等問題。如人教版六上《金色的腳印》一文中，有這么一句話：

過了一會兒，狐貍爸爸發出了警惕的叫聲。狐貍媽媽只好從孩子身旁走開。兩只老狐貍又回頭看了看，就消失在黑暗的樹林里。

針對這個句子，筆者設置了一個訓練點：仔細品味文中的細節。

教學中，又是如何對這個訓練點進行反饋的呢？請看教學片段：

師：同學們，文章寫得很感人。請你細細品味，找出最讓你感動的細節品味。

生：“過了一會兒，狐貍爸爸發出了警惕的叫聲。狐貍媽媽只好從孩子身旁走開。兩只老狐貍又回頭看看，就消失在黑暗的樹林里。”

（生竊竊私語）

師：誰有話說？你想說什么？

生：他掉了一個字“了”。應該是“看了看”，而不是“看看”。

師：這“看了看”和“看看”有什么不一樣呢？我們來比著讀讀看。

（男女生分別讀兩個對比的句子）

師：有什么發現？

生：“看了看”好像是回頭看了好多次，這眼神里充滿著眷戀、不舍。而“看看”，好像一副無所謂的樣子。

生：“看了看”，好像很隨意，好像很簡單，但是，應該是兩只老狐貍無比悲傷又無奈的感覺。

師：你好像看到這個畫面了，

是吧？

（生點頭）

生：我覺得這“看了看”里面是意味深長的;而“看看”，感覺很干脆，好像狐貍爸爸和狐貍媽媽不太在意自己的孩子。

生：我還覺得，這“看了看”里面包含了兩只老狐貍那種不忍心回頭的感覺。

師：從這個“看”字中，你讀出了無奈，讀出了留戀，讀出了不舍，還讀出了——

生：堅定。

生：愛。

師：就一字之差，當中的差別卻是如此之大。這就是語言的魅力。其實，這看似隨意的“看了看”就叫作細節描寫。文中像這樣的細節描寫還有很多處，你能找出來讀一讀嗎？

（生畫，找3分鐘。）

師：我們來交流一下。

生：“只見一只大狐貍正沖著秋田狗大搖大擺地走過來，它嘴里叼著一只哆哆嗦嗦的雞。”

師：請問，你注意到了哪個或哪些細節？

生：我注意到了“大搖大擺”。從這個詞我看到了一位父親的勇敢、智慧和它的良苦用心。

師：我讀到“這樣反復了兩次，老狐貍才發現了鐵鏈。它用牙齒拼命地咬，好長時間才明白過來這樣做是徒勞的，就臥在地上給小狐貍喂奶”。我注意到了“反復”“拼命”這幾個細節。

生：一個“拼命”讓我看到了一位母親救孩子時的瘋狂和不顧一切。

師：不是隨便的“咬”，是反復咬、拼命咬呀。

生：還有這個句子“正太郎發現兩只老狐貍跟以前相比，毛色黯淡，可能是由于惦記小狐貍，明顯地消瘦了”。老狐貍毛色都黯淡了，都消瘦了。

師：你能想象到狐貍父母這段時間是怎么熬過來的嗎？

生：它們一定是沒有好好睡過覺，沒有好好吃過飯。

生：它們一定是經常在流淚。

……

這篇課文是日本作家椋鳩十的一篇動物小說。本文的情感基于大量的細節描寫。預設中，是以“反復”“拼命”等詞切入，也是具有一定震撼效果的，透過這些詞，仿佛能夠看到老狐貍急切、急迫的樣子。而從這一反饋的片段中可以看出，教者根據課堂生成能夠迅速捕捉到新的訓練點——將“看了看”讀成“看看”，馬上引導學生深入品味“看了看”之精妙。一個“看了看”，里面包含著的有無奈、心酸、不舍、不忍、心痛、眷戀……這一切，都在這意味深長的眼神中了。越是深入理解下去，你越會感覺這平靜的眼神下蘊含著的那股強烈的沖擊力。作為示范點，自然是越典型越好。如果不是學生的這一失誤，如果沒有教師適時的捕捉，又怎會領悟到這當中的語韻，收獲這美好呢？再者，從信息來源看，來自于學生自身的訓練點，無論是從學生的興趣點上看，還是從學生的疑惑點、興奮點處著眼，課堂上的生成點更加貼近學生。盡管最終所要達到的目標都是期望通過品讀細節，讓學生體會到文中的親情和友情，然而因為方式不同、信息源改變，收獲到了意外的驚喜。如此，在訓練過程中，反饋的重要性便可見一斑。

當然，無論是訓練的內容，還是訓練的方式和途徑，都是非常多樣的。無論如何，我們所要尋找的是真正指向于提升學生語文能力、致力于提升學生語文素養的訓練?！?/p>

（作者單位：浙江杭州市余杭區五常中心小學）

責任編輯 郝 帥