專業教師認證理念形成與專業認證狀態保持

孫晶 劉新 張偉 王殿龍 崔巖

摘? 要：隨著專業認證工作在全國高校各工科專業內的推廣，專業教師認證理念的形成和專業認證狀態的保持凸顯重要。論文以國內某高校機械工程學院的一名普通專業教師為主人公，以兩次認證進程為時間順序，分析了專業教師從反感抵觸、被動接受、主動參與、協調受益，一直到與其共生的心路歷程。同時，也指出，專業領袖對專業教師這一心路歷程的正視與理解、對認證工作的支持，將會引導專業教師于抵觸中逐漸接受，于接受中主動參與，實現受益，達成共生，進行具有持續改進屬性的專業建設。

中圖分類號：G640? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2019）18-0073-05

Abstract： With the popularization of the engineering education accreditation in universities， it is important for engineering education accreditation concept formation and state maintenance of professional teachers. The paper takes an ordinary professional teacher in the school of mechanical engineering of some university as the protagonist， and takes the two accreditation processes as the chronological sequence， and analyzes the Odyssey journey of professional teachers from aversion， resistance， passive acceptance， active participation， coordination and benefit， to their symbiosis. Meanwhile， professional leaders should face up and understand of the Odyssey journey of professional teachers， and their support for the accreditation will guide professional teachers to gradually accept and actively participate， so as to realize benefits， achieve symbiosis and finally carry out professional construction with the property of continuous improvement.

Keywords： engineering education accreditation; accreditation concept formation; accreditation state maintenance

一、研究背景

自2006年起，教育部開始在全國高校開展國際實質等效的工程教育認證，截止2017年底，全國共有198所高校的846個專業通過認證，分布于機械、化工與制藥等21個工科專業類的50個工科專業[1-3]。以2019年上半年為例，全國共有1505個專業申請認證[2]，這說明認證理念得到了各高校、各專業的廣泛認可。由于認證具有周期性，因此從近年開始出現二次認證專業，并逐年遞增，這說明認證狀態的保持是非常重要的。

論文以專業教師認證理念的形成和專業認證狀態的保持為兩條主線，以國內某高校機械工程學院的一名普通專業教師為主人公，以該專業的兩次認證進程為時間順序，詳細分析了專業教師對認證這項工作從抵觸、接受、參與、受益，一直到與其共生的心路歷程。

二、心理學抵觸

2009年3月的一天，乍暖還寒，國內某高校機械工程學院召開了第一次有關專業認證的全學院會議。聽了專業負責人的動員，也聽了有關老師的講解，王老師對認證這項嶄新的工作產生了質疑和否定：

1. 教師付出程度與人才培養質量不是成正比的嗎？所以，只要認真上課，培養的學生質量就差不了。

2. 校內督導和學生評課的結果不就是人才培養質量的評價數據嗎？因此，只要講課評價通過學校考核就可以了。

3. 專業認證不就是教學評估換個名字嗎？理念不變，名字改變而已。

上述質疑和否定說明初次接觸認證的王老師犯了三個主要的理念錯誤：

1. 衡量指標不清：人才培養質量的衡量指標應該是畢業能力達成情況，而不是教師自我付出的多少。教師自我付出的多少僅是畢業生能力達成的必要條件之一，不是充要條件。

2. 評價數據缺失：對人才培養質量的衡量與評價應來自校外的第三方，來自校內督導和學生評課的校內評價數據不等于第三方評價數據。

3. 基本概念混淆：專業認證不等于教學評估，專業認證是由第三方拿著被認定的標尺進行檢驗;教學評估是用自己的尺檢查自己，由第三方來檢查量得準不準[3]。

在首次開展專業認證工作時，在這些錯誤認知的作用下，抵觸情緒必然悄然而至。

下面從心理學角度分析教師對一項新工作抵觸的主要原因所在。員工對新工作抵觸的原因主要有三方面，分別是對新工作的錯誤認知、對新增壓力的畏難和對回報高低的困惑。當專業教師面對專業認證這項新工作時亦是如此。針對這三個主要原因的對策如表1所示。

在這第一個階段，王老師經歷了四種“反應”，分別是第一反應觀望、第二反應應付、第三反應擱置、第四反應抱怨，下面簡述之。

1. 觀望：在觀望的第一反應下，王老師的態度是事不關己。對于這種大部分老師最初持有的觀望態度，除全專業范圍內的宣講與培訓之外，還應尋找領頭羊，組織核心課程負責人和教學骨干教師開展針對性座談。

2. 應付：應付心理一旦產生，水來土掩成了專業教師的首選對策。為此，事先預判可能出現的問題，尤其是減少重復性工作帶給專業教師的工作量，避免應付，化繁為簡。

3. 擱置：新工作推進到一定程度后，會因為繁瑣或者其它工作而進入擱置期，此時得過且過成了常態。必須將認證工作的連續性理念告知全體專業教師，依靠頂層堅定的執行力，實時跟進日常教學的每個環節。

4. 抱怨：因為觸及教師們多年的教學習慣和方式，且徒增工作量，難免怨聲四起，嘖有煩言。除了量化業績、制定傾斜政策，更應指定專人負責認證工作，專人專干。

我們希望專業教師對新工作的抵觸期盡量縮短，順利且快速的進入接受期。那么，如何做才能縮短抵觸期呢？

首先要糾正錯誤認知，時間上，不間斷的對所有教師在關鍵節點處進行宣講;空間上，從學校到專業，從學院到研究所，從教學骨干到全體教師，全方位的進行理念宣講。

其次，上層要給與支持，在學校層面，給學院及專業以最大的支持，從財力到物力，從政策到落實;在學院及專業層面，要給執行部門以最大的支持，并身體力行投入其中。

再其次，頂層對下要給與理解，如果執行者是專業教師本人，你希望收到怎樣的通知，提供怎樣的資料，你會怎樣面對因認證而多出來的工作。

最后，執行者要有執行力，對外跟進一切有關認證的消息，參加官方組織的各種層面的培訓會;對內堅決徹底的推進一切有關認證的工作，做到上尋支持，下予理解。

三、被動接受

在這一階段，由于王老師的課是專業核心課程，王老師和他的課一同被列為重點關注對象，他的態度也從消極抵觸慢慢轉變為接受，但這個接受是被動接受，一系列的疑惑也隨時而來：

1. 課程為什么要對應畢業能力？對于一門普通尋常的專業課來說，課程內容被講明白不就可以了嗎？

2. 原來的大綱怎么就不合格了？大綱只要寫明課程內容、學時、學分之類的不就可以了嗎？

3. 原來的考核方式怎么就片面了？這么多年來不都是通過期末考試成績認定學生是否通過了課程的學習嗎？

上述疑惑源自于王老師三個主要的理念性錯誤：一是課程設置目的不清，究竟是依學科設置還是依畢業能力設置？二是教學大綱定位不當，應該是教案式還是能力式？三是課程考核方式片面，應該是單一式還是加權式？

要想糾正王老師的理念新錯誤，對這三個問題的正確回答是很有必要的。首先回答課程設置的必要條件是什么：在認證理念下，依畢業能力設置課程，學科需求不再是課程設置的必要條件。其次，教學大綱的正確打開方式是什么：教學大綱不是教案，其上要明確課程目標、內容與畢業能力要求的對應關系。最后，課程的考核方式應該是怎么樣的：考核方式要體現成果導向理念，考核方式應該是全面的，成績應該是加權的，單憑一張期末考卷無法全面衡量課程是否支撐了畢業能力。

經過學院及專業多次培訓，王老師開始對其所講課程進行全面梳理。在梳理初期，由于過多的調整與修改，牽涉了較多的精力，王老師和他的同事們僅是被動的接受安排，并將其理解為不得不做的一項教學工作。但好在多次有針對性的、高效的培訓，讓認證這項工作得以正常的進行下去。

四、馬斯洛需求層次理論下的主動參與

首先基于馬斯洛需求層次理論[4]給出教師對新工作由被動接受到主動參與的情緒轉變原因所在。

馬斯洛需求層次理論的第一層次是工作需求，在這一層次里，接受工作和參與工作是兩種需求境界，前者是低階工作需求境界，后者是高階工作需求境界。在這兩種工作需求境界下，教師均可以開展新工作。

馬斯洛需求層次理論的第二層次是需求層次，此時新工作需要激情與付出，延續前一層次，低階的接受工作狀態對應小激情，高階的參與工作狀態對應大激情，兩者的付出能達到等量但很難做到等質，因此就存在低質付出和高質付出這兩種情況。

馬斯洛需求層次理論的第三層次是情緒轉變，在這一階段要引導需求層次的轉變，即專業領袖要正視和理解在前兩個層次里出現的問題，針對需求層次進行有效引導，加速接受層次到參與層次的情緒轉變。

基于馬斯洛需求層次理論，王老師在對待認證這項新工作的過程中，能夠實現從接受層次到參與層次的轉變。只不過，這種情緒的轉變伴隨著問題的出現，也需要有效的引導，例如，在對課程進行全面梳理的過程中，一些帶有肯定答案味道的問題應運而生：

1. 當王老師第一次看到課程體系支撐畢業能力矩陣圖時：難道整個課程體系會因畢業能力而存在某種邏輯關系？

2. 當王老師第一次按照公式計算出課程達成度評價表時：難道課程是否合格、是否達標能像做科研工作那樣用公式算出來？

3. 當王老師第一次結合課程建設情況整理出大篇幅文檔時：難道碎片化的課程建設情況經過梳理會成為具有關聯性和整體性的教研成果？

針對上述看似問題的問題，專業領袖及相關骨干教師給出了肯定的解釋。

首先，課程與畢業能力之間確實存在某種嚴謹的邏輯關系，這就是畢業能力矩陣圖。依據畢業能力梳理課程體系，重點在于課程對畢業能力的全面支撐。

其次，可通過課程達成度評價表定量衡量與評價各教學環節的教學效果。這跟做科研一樣，人才培養質量的某些環節是可以用定量的方法來進行衡量的，例如，設計全面而又準確的課程達成度評價方法，尤其更要關注該評價方法的可執行性。

最后，在整個過程中，教師可將碎片化的教學內容整理為具有關聯性和整體性的教研成果，這實際上是對課程建設情況的整理，整理的過程和結果實際上就是自評報告的分解與匯總。

在專業領袖及骨干老師的正確引導下，隨著梳理過程的不斷深入，王老師發現了以往課程建設過程中的種種不足。同時，在不斷的計算和撰寫過程中，王老師改變了對專業認證這項新工作的認識，由情緒上的被動接受，慢慢轉變為行動上的主動參與。

在第一次認證的主動參與階段，專業領袖扮演著非常重要的角色，他們的態度決定了認證這項新工作能否順利推進：

1. 正視

專業的第一次認證是對認證工作從一無所知到接受的過程，對專業教師來說，對認證的一無所知意味著抵觸，對認證的接受意味著參與和付出。因此，第一次認證需要的是專業領袖對專業教師這種情緒轉變、接受程度以及工作進展的正視。

2. 理解

第一次認證基本是向標準靠攏的過程，都重視自評報告撰寫，專業教師經常被要求準備和提交各種資料，對入校考察也如臨大敵，教師的壓力很大。因此，專業領袖要給與專業教師以極大的理解。

正是基于專業領袖的正視和理解，從被動接受到主動參與，通過為自評報告提供素材和親身參與入校考察，王老師對專業認證有了新的發現和思索：

1. 驚喜發現之一

通過課程體系支撐畢業能力要求矩陣圖，對課程體系是否契合培養目標一目了然。多年以來，大部分高校都是基于學科需求設置課程體系，再根據課程類別布置具體課程，如圖1所示。而在認證理念下，課程體系是基于OBE的能力屬性設置的，并按畢業能力布置具體課程，如圖2所示。

2. 驚喜發現之二

科研高手的王老師發現，教學效果居然可以被定量衡量，這就是課程達成度評價。以王老師負責課程的筆試考核環節為例，如表2所示，通過計算可定量分析畢業能力達成情況。對于未能達成或者達成情況不樂觀的畢業要求一目了然，在隨后的課程建設過程中，可針對不達標能力對應的教學內容進行強化和改進，如表3所示。

隨著時間的推移，在認證工作有條不紊的進行過程中，認證報告初版也隨之誕生了。從通讀自評報告的那一刻起，王老師從心底里接受了專業認證這一曾經被他抵觸過的新工作：

1. 理念變化：將傳統的教學理念轉變為對人才的能力培養理念;

2. 標準尺度：自評報告的七個部分為檢查人才能力的標準尺度;

3. 關聯：人才培養的任意教學環節均與自評報告七部分有關聯;

4. 責任：全體教師均對專業建設與人才培養全過程負責;

5. 認識：作為專業教師，重新認識并梳理了整個專業的人才培養情況。

在自評報告提交后的一段時間里，王老師又投入到了專家入校考察準備工作。專業認證過程實際上是專業自評后，專家們拿著標尺進行檢查的過程，即自評和考察兩個階段是專業認證的兩個主要組成部分。

如果說通過自評報告讓王老師接受了專業認證，那么通過緊張而又嚴謹的入校考察，王老師更加明白了專業認證工作的存在價值：1. 參與：全體教師均以專業主人翁的身份參與到現場考察中;2. 訪談：面對面的取證過程需要每一位老師積極的準備，嚴肅的完成;3. 問題：在準備現場考察的過程中依舊會發現新的問題并為之進行改進;4. 反饋：訪談結束后立刻匯總訪談問題并進一步查找不足;5. 思考：現場考察引發深度思考認證過程、目的及個體受益情況。

如圖3所示，從第一次聽說認證，直到現場考察結束，專業教師歷經自我否定階段、自我懷疑階段、自我肯定階段和自我成長階段，專業領袖則歷經自我認識階段、自我梳理階段、自我肯定階段和自我成長階段。上述兩條認知曲線表明，在專業領袖的積極引導下，專業教師的專業自豪感和專業信任度呈現令人欣慰的上升趨勢。

五、后認證期的個體與專業受益

隨著專家入校考察工作的結束，第一次認證工作也順利結束了。王老師和他的大部分同事一樣，以為認證結束了就是結束了：

1. 既然為第一次認證工作投入了近一年的精力，那么入校考察都結束了，認證工作是不是也結束了？

2. 由于認證成了學校及專業時常提及的理念，難道從今后日常教學及人才培養工作要始終被認證理念約束著、修正著？

其實，這第一次認證工作的結束恰恰是未來專業建設的開始，因為：

1. 認證報告是總結，現場考察是求證，即認證過程只不過是個形式;2. 認證理念為約束，認證思維成習慣，即認證結束才是真正的開始;3. 前認證期做修正，后認證期得收獲，即認證成果是個人和專業的收益。

在這第一次認證工作結束的時候，要想保持認證狀態，需要專業領袖的理解、跟進和激勵：

1. 理解：正因為第一次認證工作是第一次，那么這項工作勢必繁復，導致專業全員疲憊，認證結束后全員松懈也就在所難免。因此，在第一次后認證期需要專業領袖的理解。

2. 跟進：作為頂層的學校及專業，要制定約束和框架，在每個認證周期內做好跟進工作，將認證理念習慣化。因此在兩次認證的建設周期內，需要專業領袖持續性跟進。

3. 激勵：學校及專業要制定傾斜性政策以保證專業教師受益于認證成果，例如在教學成果獎、教學基金資助等方面設置認證專項。將認證成果政策化，需要的是專業領袖的認可與激勵。

在兩次認證周期內，王老師經歷了松懈、被動跟進、主動習慣三個階段，并因認證工作而受益頗多。個體受益的累加，就是專業受益。

六、基于德貝里效應的共生關系

首先我們基于生物學德貝里共生效應[5]，對教師與專業的共生關系進行詳細分析。

共生效應分為生物學范疇效應和社會學范疇效應。在生物學范疇內，共生現象普遍存在，生物之間先共生，后受益。在社會學范疇內，基于人類的特殊性，如前文提到的需求，人類都是先受益，而后共生。

共生是顯性的，當時間趨于無窮時，受益呈現隱性特質。同時，受益是共生的基礎，共生是受益的理想狀態。因此，當時間趨于無窮時，受益和共生交織并行，且受益不作為顯性存在，而共生作為顯性存在。

當共生顯性存在時，出現的現象即為共生反哺，此階段微觀受益，宏觀共生。我們可以理解為共生由無數受益現象組成，共生是網，受益是網上的結點，宏觀看到的網是因為其上微觀的結點。所以，當教師尋求微觀受益時，專業即會獲取宏觀共生，這即驗證了共生提供受益，受益支撐共生。

當王老師所在的專業走過兩次認證間歇期，開始第二次認證時，盡管王老師的課依舊被列為重點關注對象，但對王老師來說，他不再像六年前第一次經歷認證時那么困惑與抵觸，由于建設周期內的持續改進，讓王老師能夠從容面對第二次認證，認證理念、專業建設與王老師三者，達成了共生融合。

經歷六年對自己課程進行了持續改進，同時針對第一次認證中發現的問題，王老師專業課的主要變化在哪里？為第二次認證依舊要準備相關支撐材料，可為何這次王老師不再焦慮？六年來為何學校及專業對認證理念的貫徹與執行如此堅定？

對這些問題的回答，恰恰就是王老師在認證周期內對認證理念的深度理解與實踐：

1. 構成閉環控制的持續改進是認證理念的精髓，這一精髓的關鍵在于前一次認證發現的問題是第二次認證的關注點，這些問題要在兩次認證周期內被解決掉，同時，這個精髓需要作為頂層的學校和專業在日常人才培養工作中不斷的被強化。

2. 第二次認證的從容淡定源于認證周期內的持續改進，以持續改進保證了認證理念的去形式化，因此在以后每一次的認證過程中，讓教師感受到一次更比一次輕松，這種輕松來自于周期內認證工作的常態化。

對王老師來說，持續改進令第二次認證輕松多了，少了焦慮和排斥，多了份從容和淡定。從某種程度上來看，人才培養工作與認證理念實現了和諧共生。

七、結束語

專業認證走入國內、走進高校十余年，很多專業已開始第二次、甚至第三次認證。從接觸認證開始，到第一次認證通過，到兩次認證之間的建設期，再到第二次認證開始……在這一過程中，專業教師走過了消極抵觸、被動接受、主動參與、協調受益，與其共生的心路歷程。在這一心路歷程中，專業領袖對專業教師的理解、對認證工作的支持，對專業教師于抵觸中被動接受，于接受中主動參與，于參與中良多受益，于受益中和諧共生，起到了極其重要的作用。專業教師認證理念的形成與專業認證狀態的保持，讓專業能夠從容通過二次認證，并以認證理念為約束，不斷完善和提升薄弱環節，做具有持續改進屬性的專業建設工作。

參考文獻：

[1]吳啟迪.穩步推進專業認證工作 提升工程教育國際競爭力[J].中國高等教育，2009（2）：17-19.

[2]教育部高等教育教學評估中心.中國工程教育專業認證協會關于發布已通過工程教育認證專業名單的通告[EB/OL].[2018-05-28].http：//www.ceeaa.org.cn/main！newsView.w？menuID=01010102&ID=1000011709.

[3]高新勤，王學通.工程教育認證背景下的“雙一流”建設[J].高教學刊，2019（5）：18-21.

[4]宋根壯，彭學君，韓伏彬.基于本科教學審核評估的“三個五”教學質量保障模式初探[J].中國高等教育評估，2018（4）：262-263.

[5]范蕊，孫丹.馬斯洛需要層次理論對我國高校輔導員隊伍建設的借鑒意義[J].中國電力教育，2010（21）：48-50.

[6]木心.“共生效應”與人才團隊[J].中國人才，2009（5）：1-1.