淺析音頻文本轉錄對英語口語能力的影響

劉芋蔓 謝映怡 王曉艷

摘要：本文以克拉申語言輸入假說中的監控假說為指導，主要研究英語學習者使用音頻文本轉錄法來轉錄自身的口語輸出為文本資料并糾正問題的過程中口語能力的變化情況，并探究該方法對學習者口語能力的影響。實驗通過訓練——轉錄——分析——糾正——訓練的模式，針對學習者口語訓練中缺乏有效監控與修正的缺點，使學習者充分利用每次的口語練習，提高口語表達能力。研究發現，該方法能夠對學習者口語能力產生一定的、相對顯著的影響，但對口語水平不同的學習者影響不同。

關鍵詞：轉錄；自我監控；口語能力

一、引言

大部分英語學習者存在口語練習時間有限、訓練中難以糾錯、錯誤點糾正后缺乏鞏固、口語能力與實際應用難以匹配等困難。在傳統的英語口語課上，多由老師對學習者的口語輸出進行整體糾錯。但因為學生人數較多、小班教學的機會較少，這類修正對單個的學習者缺乏針對性，導致學習者口語提高較慢，練習效率低。課后的口語練習多由學習者本人自發地進行，大部分學習者在訓練中發現錯誤時僅做出口頭修正。這種修正是暫時的、應急的，難以使學習者深度反思、認識自己口語中的問題。且大部分學習者很少有記錄口語輸出的習慣，缺乏有效的口語監控機制，難以進行有效回顧、糾錯和反思。無論是對于口語教學還是課后口語訓練，短暫的口頭修正遠不能達到有效率地提高口語水平的目的。但是，當抽象的口語資料轉化為可視的文本時，學習者能夠看到自身的口語輸出，更清晰、透徹地監測口語問題，為有效率地提高口語能力創造了可能。

音頻文本轉錄在國外又稱“text transcription”，是一種在語言學習過程中學習者將自身的口語音頻資料在通過手寫或電腦輸入，轉錄為文字資料，并對其進行糾正、修改的方法，類似于一種口語監控。克拉申在監控假說（The Monitor Hypothesis）中提出，學習者用母語進行表達時能夠做到以脫口而出，但在使用第二語言進行表達時，人們經常會不自覺地留意自己的語言是否正確，這種“注意”或“留心”就是監控的過程[1]。對于英語專業的學習者來說，音頻文本轉錄即是一種深化的、刻意的、可視的口語監控。

情景對應訓練則指的是將學習者的口語練習置于模擬生活實際情況的情景中，要求學習者根據情景進行相應描述或對話。為保證實驗中的口語測試能對被試人員的英語口語實際應用產生正面的影響，測試采取情景對應的方式進行訓練，確保口語訓練的實踐意義。

音頻文本轉錄的創新之處在于，“轉錄”這一口語訓練方法革新了傳統訓練。音頻文本轉錄不僅能改善學習者缺乏有效監控與二次輸入的問題，而且可以使學習者獨立完成口語練習，并有效地自我反思。在修改中，學習者能發現并掃除一些自身的語言錯誤和口語問題，對該部分進行有針對性的學習，進而鍛煉了學習者自我檢測、自我提高的主動學習的能力。此外，就音頻文本轉錄法自身而言，轉錄的時間可以因個人情況隨時改變，是一種較為靈活的口語訓練方式。

二、文獻綜述

1.國內研究

針對口語教學與訓練中出現的問題，國內已有頗為豐富的研究。但從研究的內容上看，國內學者對口語表達結果、口語教學、口語測試類研究較多，而口語表達過程、語境因素等研究較少[2]。口語研究偏重于口語教學、口語輸出結果的分析。在口語教學方法方面，有對任務型教學、糾錯教學、情景教學等的研究。與之相比，音頻文本轉錄研究從學習者的角度出發，把口語輸出作為監控對象，要求學習者針對口語問題進行自我修改，充分保證了學習者在監控口語時的能動性。

但是，目前國內很少有直接研究轉錄這一口語練習方法的資料。在研究轉錄的方向上，電子科技大學成都學院曹倩瑜的研究《基于轉錄語音數據的英語口語錯誤分析》與本研究存在一定相似。雖然本研究與該研究都是在轉錄的基礎上探究英語口語能力，但是研究手段、研究目都各不相同。曹教授的研究是以轉錄為研究手段，即“轉錄過程由示波播放器播放，按國際標準經嚴密程序轉錄為文字數據進行研究”[3]。而本研究中，轉錄直接由學習者完成。另外，曹教授的研究主要通過轉錄研究口語輸出中集中的語音、語法、詞匯錯誤，為改善英語教學提供借鑒。但本研究主要研究轉錄本身在一定時間內對學習者口語能力的影響，并不過分強調統計口語錯誤以及對口語錯誤的分析研究。

2.國外研究

與國內研究相比，國外對轉錄的探索開始得更早、研究得更深入，且已經獲得一定的理論成果。通過對國外文獻資料進行研究與歸納，研究人員發現國外研究具有以下特點：

（1）在研究目的上，國外研究主要圍繞轉錄在英語教學領域和英語測試（如國際雅思測試）中的使用效果，期望通過研究音頻文本轉錄，探索英語教學的新模式以及高效提高應試口語能力的新方法。

（2）在研究方法上，國外研究也通過實驗法進行研究，探析音頻文本轉錄如何讓二語學習者注意自身的口語輸出。以愛丁堡大學Tony Lynch教授對音頻文本轉錄對英語教學影響的一系列研究中的代表為例：研究人員在課堂上將來自中國、日本、泰國、希臘等國家的8名二語學習者分成四個二人小組，在角色扮演中練習英語口語，在表演完成后帶領學習者一同將音頻轉錄為文本，先由學習者相互糾正錯誤，再由老師糾正錯誤[4]。研究表明，在口語課堂上，轉錄的使用能夠有效使學習者充分注意到輸出中的錯誤，并在后期的輸出中改正其中一部分錯誤。類似的研究人員還包括英國阿斯頓大學的Thomas P.Stones教授，著述“Transcription and the IELTS Speaking Test： Facilitating Development”、日本青山大學的Paul Mennim教授，著述“Long Effects of Noticing on Oral Output”等。

（3）在研究過程上，國外學者引導二語學習者完成口語輸出的方式多種多樣，轉錄的內容也各不相同。其中口語實驗的模式包括角色扮演、看圖說話、雅思口語題目測試等。

三、研究方法與實驗過程

1. 研究方法

項目采用實驗法進行研究。實驗中，采取對比分析法設立實驗組和對照組進行研究。

由于學習者在學習、生活中有較多渠道接觸英語，且不盡相同，因此在實驗中可能會出現眾多變量，影響實驗結果。為確保學習者的口語能力是因使用音頻文本轉錄與否而受到改變，降低其他因素的影響，實驗設置了實驗組與對照組，每組各11人。所有的被試人員均為北京師范大學2015級英語專業的非師范生，專業課程一致。一定程度上排除了其他變量對被試人員口語能力的影響，盡可能地使音頻文本轉錄成為影響口語能力變化的核心因素。

在口語實驗中，研究人員在設計測試的項目時借鑒了拉多于1961年提出的分離測試法（discrete-point test）。分離測試法包括測試語言要素和語言技能兩方面的內容，考察被試人員的語音、詞法、句法、語法規則及聽說讀寫能力[5]。在此基礎上，參考同類型二語習得研究，采用Wolfe-Quintero等人提出的測量二語能力發展的三個維度，即流利度、復雜度和準確度。其中，流利度指的是語言輸出和母語者說話一樣快；復雜度指的是能夠運用多種且難度指數高的結構或詞匯；準確度指的是語言無錯誤[6]。對三項的打分準則參考雅思打分標準。由于轉錄過程的重點在于“轉寫”與“監控”，且被試人員均為大一新生，大部分對自身語音錯誤的監控能力較差。因此，語音將不被納入實驗考察范圍，只在實驗中具體考察三個口語維度，并在基礎上綜合考察被試人員的總體口語水平。在情景對應訓練中，研究人員選擇了與現實生活緊密貼合的話題，讓每個被試人員對每個話題能產生共鳴，有話可說。

2. 實驗過程

實驗中，22名2015級英語專業本科生被試人員被隨機分成實驗組和對照組，每組各11人。在2015年10月到2016年1月期間，連續十周、每周一次進行訓練。

對照組的口語訓練過程包括：研究人員向被試人員提供口語情景話題，被試人員有一分三十秒的準備時間。然后，被試人員需要針對該情景進行一分鐘三十秒以上的口頭表達，期間研究人員進行錄音并備份。

實驗組在對照組的基礎上使用音頻文本轉錄，即被試人員需要聽自己的錄音，并把錄音轉寫成文本，完成轉錄，形成文稿一。在文稿一的基礎上，被試人員需要針對自己的錯誤自主修改文稿，并進行簡短的自我反思，形成文稿二。修改階段也可稱為監控階段，在這一過程中，被試人員被要求獨立對自己的言語內容和言語形式進行回顧性監控[7]，包括對內容的準確性、組織或順序、合理性進行監控。鑒于在監控假說中，克拉申指出，監控是否發揮作用取決于三個必要條件：有足夠的時間進行有效地選擇以及語法規則的應用；能夠注意語言形式，即考慮語言的正確性；具備該語言的語法概念以及語法規則知識[8]。實驗中為保證監控的可操作性，沒有限制修改時間，且在修改過程中提供了電子詞典和紙質詞典供有需要的被試人員查閱。

每周訓練完成后，研究人員根據口語能力評價表給每一位被試人員打分。在打分階段，為保證口語測試的評分信度，研究人員反復參考評分標準，利用評分比對、重評、不定期抽查、復評的方式盡量保證評分信度。在完成所有音頻文本轉錄實驗后，分析實驗所得數據和結論，并采用訪談的形式采訪了實驗組的所有被試人員，從被試人員本身直觀地了解他們使用音頻文本轉錄的感受、評價與建議。

四、實驗數據分析

1.測評員信度分析

從220份錄音中任意抽查33份，對每份錄音的中的停頓、重復、自我更正、不常見單詞和短語、特殊句式、第一層錯誤、第二層錯誤、第三層錯誤 進行計數，并與對應的該項分數進行Pearson 相關性，具體結果如下表：

根據SPSS軟件數據分析結果，流利度（M=90.0303， SD=5.85494）與流利度分數（M=68.7545， SD=6.63490）存在顯著正相關，r=0.622，p<0.001；復雜度（M=4.1515，SD=3.21249）與復雜度分數（M=68.8788，SD=6.94891）存在顯著正相關，r=0.452， p<0..05；確度（M=96.5758， SD=2.39831）與準確度分數（M=69.8424， SD=6.84242）存在顯著正相關，r=0.576，p<0.05。

由于停頓個數、重復個數、自我更正個數等三個口語維度的具體項目與打分呈現顯著相關，因此說明實驗評分是有效的，測評員打分具有客觀性，可以在此基礎上進行實驗數據的分析與處理。

2.實驗結果分析

（1）對首次總成績進行獨立樣本T檢驗，對照組（M=66.291， SD=4.206）與實驗組（M=67.209， SD=7.326）口語得分不存在顯著差異，t=0.36， p=0.722，說明被試分組是隨機的，并未受到被試口語能力的影響。

（2）對最后一次總成績進行獨立樣本T檢驗，對照組（M=66.991， SD=5.5921）與實驗組（M=70.855， SD=6.7774）口語得分不存在顯著差異，t=-1.458， p=0.160。該結果說明對照組與實驗組沒有顯著差異，表明實驗效果不明顯。經研究人員分析，具體原因可能在于實驗本身的不足。受客觀因素影響，實驗只招募22名被試人員，且實驗時間由原計劃的12周減少為10周，導致實驗組與對照組相比沒有發生顯著的變化。

（3）根據第一次得分，將被試人員分為口語水平較高（65以上）和口語水平較低（65分以下）兩組。然后再次對總成績增加量D進行簡單效應檢驗。此時，對最后一次成績進行交互作用的檢驗，得到如下數據：

在本次檢驗中，研究人員發現自身英語能力確實會影響最后結果（F=8.76，p=0.008），但組別與能力的交互作用不明顯（F=0.073，p=0.790）。說明最終口語得分可能不受到組別和能力的交互作用影響。

（4）除了最終口語得分，研究人員也關注在整個研究中被試口語得分的增長情況，這樣也可以排除被試本身英語能力對最終口語得分的影響。研究人員將最后一次總成績、流利度成績、復雜度成績、準確度成績減去第一次總成績、流利度成績、復雜度成績、準確度成績，分別得到總成績增加量D、流利度成績增加量DF、復雜度成績增加量DC、準確度成績增加量DA。對D、DF、DC、DA分別進行獨立樣本T檢驗，得到數據如下：

總成績：對照組：M=0.7000，SD=3.83484；實驗組：M=3.6455，SD=3.73721；

流利度：對照組：M=0.0263，SD=1.78885；實驗組：M=4.8333，SD=3.12517；

復雜度：對照組：M=1.667，SD=2.63944；實驗組：M=5.0000，SD=2.28035；

準確度：對照組：M=0.1667，SD=1.72240；實驗組：M=5.5000，SD=2.81069。

如上，實驗組與對照組的總成績增加量表現為邊緣顯著，可以說實驗組較對照組總體有進步。但在流利度、復雜度、準確度這三個口語維度的考察上，研究人員發現實驗組與對照組的流利度與復雜度增加量不顯著，但準確度成績增加量表現為邊緣顯著，可以說實驗組較對照組在準確度方面有進步。

（5）針對總成績增加量D，研究人員再次對組別與能力的交互作用進行檢驗，得到：

雖然組別與能力的交互作用（p>0.05）未表現出顯著，但根據上圖研究人員可以發現有這種趨勢，因此研究人員進一步檢驗在不同能力水平的組內，實驗組和控制組的口語得分的提高是否存在不同。

（6）研究人員將所得數據根據能力差異進行拆分。發現在口語水平較低組，實驗組（M=5.3000，SD=2. 27596）比對照組（M=0.2667，SD=1.59206）進步明顯，t=-4.439， p=0.002。在口語水平較高組，實驗組（M=1.6600，SD=4.40545）比對照組（M=1.2200，SD=5.74256）進步不明顯，t=-4.439， p=0.002。

（7）基于以上分析，研究人員進一步檢驗口語水平較低組在三個維度上的進步：

流利度，對照組：M=0.0263，SD=1.78885；實驗組：M=4.8333，SD=3.12517；

復雜度，對照組：M=1.667，SD=2.63944；實驗組：M=5.0000，SD=2.28035；

準確度，對照組：M=0.1667，SD=1.72240；實驗組：M=5.5000，SD=2.81069；

表6 口語水平較低組在口語三個維度上的進步情況

在三個維度的考察上，研究人員發現在口語水平較低組內，實驗組與對照組在三個維度上的增加量均表現出明顯進步。

五、個案研究

根據對音頻文本轉錄的研究，本項目在實驗初級提出假設“音頻文本轉錄能對英語專業學生的口語能力產生一定積極影響”。但在實驗過程中，研究人員發現不同口語水平的測試者在轉錄過程中有差異較大的表現，導致轉錄產生的影響發生變化。為了具體考察口語水平較低組和口語水平較高組在使用音頻文本轉錄進行口語訓練時產生的差異，研究人員決定在數據之上開展個案研究。

研究人員在口語水平較高組和口語水平較低組中分別選取了最具有代表性的A同學和B同學。A同學口語水平高，口語表達較為流利，能夠充分表達自己的想法，語言錯誤較少，會正確運用英語習語。B同學口語能力較低，說英語時經常停頓、重復，不能連貫地表達自己的想法，語言錯誤較多，措辭簡單。

首先，兩人十次測試中的成績波動情況不同。

如圖，A同學總體成績波動平緩，但曲線略呈下降趨勢。前期口語總體水平基本持平，受題目難易程度影響偶爾出現大幅波動。但是，在實驗后期，A同學的口語流利度、準確度明顯發生下降，其中以流利度下降最為明顯。對此，針對流利度下降的問題，從克拉申提出的“監控假說”來看，A同學極可能屬于“監控過多者”（monitor over-users），即學習者時刻用學到的知識“監控”自己的語言輸出，過于關注口語的正確度而導致實際話語“言不達意”[10]，反而更容易導致其原有的口語流利度降低。

如圖，B同學的總體成績基本呈現緩慢上升的趨勢。盡管題目的難易程度也對B同學產生了一定的影響，但是，總體來看，隨著時間的推移，該同學的口語水平在提高。其中，在口語三個維度上，準確度上升趨勢最為明顯。

盡管兩人都使用音頻文本轉錄進行口語訓練，但口語能力較低者成績明顯提高。為了更具體的考察兩位被試人員口語水平的變化，抽取兩人三次測試的具體實驗數據，得到下表：

如上表所示，與各項都沒有發生太大變化的A同學相比，B同學的停頓次數明顯減少，口語流利度增加；且在口語輸出中增加了不常見詞或短語、習語以及特殊句式的使用，口語準確度提高；在錯誤方面，口語水平較低者B改正了最容易犯的第三層錯誤，即搭配錯誤、否定詞誤用和片段句，口語準確度增加。

此外，通過研究兩位被試人員的觀察記錄，發現A同學和B同學在轉錄過程中有著非常明顯的差異。

在對待轉錄的態度上，B同學明顯有更積極、更主動的態度。兩位被試人員在實驗之初，都積極參與到轉錄的過程中，并主動修改文稿一的錯誤。但隨著實驗次數的增加，A同學的積極度明顯下降。B同學準時參加實驗、認真思考、仔細轉錄，在反思過程中需要花費較長的修改時間。與B同學對比，A同學在實驗中期產生懈怠情緒，多次更改實驗時間，導致其實驗頻率與其他被試人員產生差異。該原因有可能造成了A同學的成績波動。

通過對比兩位水平不同的被試人員，研究人員了解到，水平、態度的差異會導致轉錄產生的效果不同，從而影響不同學習者對轉錄的期望值。口語水平較低的被試人員很有可能更容易從轉錄中受益，因而會更傾向于使用轉錄作為口語訓練的方法。而對于口語水平較高的被試人員來說，轉錄對口語產生的積極效果可能并不顯著，且實驗較花費時間，因此該類學習者很可能傾向于傳統練習。

為進一步了解自身口語能力與轉錄之間的相互作用，研究人員開展訪談。

六、訪談

實驗分數分析從數據層面客觀描述了音頻文本轉錄對英語專業學生口語能力的影響情況。為進一步了解使用轉錄的被測人員的實戰經驗、對轉錄的看法、使用轉錄中具體出現的問題、對轉錄的期望值等，研究人員設計了一系列問題，并對實驗組的11位被試人員開展訪談。

首先，在對音頻文本轉錄的實用性和期望值方面，被試人員有以下反饋：

總的來看，實驗組11位被測人員中有九成以上感覺自身口語能力因使用轉錄而提高。超過一半的被試人員表示自己在后一次訓練中借鑒到了之前監控到的不足。所有口語水平較低的被試人員都表示，在實驗結束后仍然愿意繼續使用轉錄作為口語訓練的方法；而不愿意繼續使用轉錄訓練的兩名被試人員為口語水平較高者。

據訪談結果分析，對于口語水平較高的被試人員來說，他們自身口語輸出較多，導致轉錄時轉錄量大、時間較長，但因為口語水平高，出錯率低，實際找出的錯誤很少，因此轉錄只是單純增加了口語的文本資料。在此情況下，部分被試人員認為轉錄不適用于自己，不愿意再使用轉錄練習口語。而對于口語水平較低的被試人員來說，他們大多是口語能力有限，輸出較少，轉錄花費時間短。但該類被試人員對語法、英語寫作等較為敏感，一旦對口語輸出進行可視化之后，能夠找出錯誤并修正。盡管二次輸入的量可能少于口語水平較高的測試者，但高效的糾錯效率使得他們能夠從監控中獲得更多反饋，有效提升了口語能力。在轉錄過程中，學習者能夠直觀看到自己的錯誤并主動修正，不必擔心老師或語伴的可能會批評自己的錯誤，獨立的監控使得學習者更敢于發聲練習口語，使學習者對口語訓練更有信心。

七、結論

根據實驗、數據分析和訪談所得的結果，研究人員得出以下結論：

首先，音頻文本轉錄對口語水平不同的英語學習者的口語能力有不同影響。音頻文本轉錄能夠使部分英語學習者口語能力提高，尤其是口語能力位于中低水平的學習者。但對于口語水平本身已經達到一定高度的學習者，使用轉錄一定程度上不能使口語能力在短時間內得到顯著的提高。

其次，從三個口語維度來看，使用音頻文本轉錄能夠提升學習者的口語準確度。每次口語練習實驗者會借鑒上次實驗中較好的句型結構，恰當的措辭；規避語法錯誤，不恰當搭配。因此，口語練習中暴露出的問題越多，實驗者在下次口語練習中犯同樣錯誤的幾率越小，準確度隨之提升。

音頻文本轉錄在口語訓練中能否發揮實際作用還取決于頻率、外界幫助、自身學習能力，完成態度，口語能力等因素。適當的練習頻率，有利于實驗者記憶上次試驗中語法，措辭等方面，便于在下次實驗中規避。適當的外界幫助，如結伴訓練，相互修改文稿，可以相互監督，相互促進；其次，學生自身的學習態度，學習能力會影響文本轉錄完成的質量。

使用音頻文本轉錄一定程度上能夠提高英語學習者口語自信心。英語學習者常常是不敢張嘴說英語，怕說錯，久而久之，喪失說英語的自信心。但在音頻文本轉錄實驗中，實驗者定期練習，有機會在文本修正自己口語中的問題，解除實驗者在口語練習中擔心自己語法出錯，表達不完美等疑慮。隨著練習的推進，實驗者敢于表達，口語更加流利，自然也就更自信。

鑒于以上結論，結合與被試人員的訪談結果，研究人員認為要使用音頻文本轉錄以提高英語口語能力必須做好以下三點：

第一，定位口語水平，因材訓練。由于實驗數據可以看出，學生自身口語能力對實驗影響較大。所以不同水平的英語學習者應充分考慮自身英語能力，選取不同難度的訓練材料。對于實驗者自身而言，訓練材料過難，會導致實驗者無話可說，致使文本碎片化，無法自我修改；訓練材料過易，實驗者表達充分，文本修改提升的空間較小。

第二，增加訓練頻率，縮小單次試驗間隔，試驗者能夠清晰記憶上一次實驗中語法，措辭等問題，并在下一次的實驗訓練中有效的規避，若間隔過長，記憶效果欠佳。且英語口語練習頻率的增加有利于學生克服張口說英語的緊張感，表達更加流利，排除由于心理因素而導致的重復，停頓等現象，實驗結果更接近學生的真實水平。其次，實驗者增加訓練次數，有利于實驗者養成文本轉錄的習慣，練習更自然。

第三，可嘗試結伴訓練、互相修改文稿。實驗者在閱讀自己的文稿時，可能自身語言習慣和英語能力水平限制，常常忽略或難以修改個別語法，措辭等問題，這種情況下，結伴訓練修改，更有利于提升文本的修改程度，為下次實驗提供更多的借鑒之處。此外，修改閱讀同伴文稿的過程也是學習的過程，可以汲取同伴文稿中較好的詞匯，句型等。結伴訓練，同伴可以更加客觀地評價并給予建議，提高轉錄文本的利用率，達到事半功倍的效果。

參考文獻：

[1]KRASHEN，S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].London：Pergamon Press，1981， 15.

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[4]LYNCH，T. Seeing What They Meant： Transcribing as a Route to Noticing[J]. ELT Journal Volumes， 2001，55，2： 124-132.

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[8]王建勤.第二語言習得研究[M].北京：商務印書館，2009，113-114.

注釋：

① 研究人員在查閱《基于轉錄語音數據的英語口語錯誤分析》一文后，模仿曹倩瑜教授的轉錄語音數據研究——根據錯誤頻率，將外語學習者所犯的口語語法分為三個層次：第一層錯誤包括基于綜合原因的替代詞誤用，主要動詞詞形錯誤，冠詞的冗余或缺省，包括主謂搭配在內的數詞詞形錯誤；第二層錯誤為詞性模糊使用，介詞to誤用，代詞、連詞、助詞和情態詞誤用，語序錯誤和及物性誤用；第三層錯誤為搭配錯誤、否定詞誤用和片段句。[9]

指導教師：王德亮副教授。

（北京師范大學2013級英語專業本科學生 100875）