沉浸體驗：高品質(zhì)閱讀課堂的應然追求

張躍梅

摘? 要：高品質(zhì)的閱讀要將學生的身心意識浸潤在語言世界中，追求沉浸的閱讀質(zhì)態(tài)，在充分感知和理解的基礎上，激活學生內(nèi)在的感覺、直覺，讓學生在想象和聯(lián)想的過程中觸摸語言。本文提出要批注，深化感性體驗;想象，拓展未盡之言;對比，豐富解讀維度，真正提升學生內(nèi)在能力地發(fā)展。

關鍵詞：感性體驗;未盡之言;豐富維度;沉浸體驗

【中圖分類號】G623.2????? 【文獻標識碼】A?????? 【文章編號】1005-8877（2019）17-0053-01

高品質(zhì)的閱讀要將學生的身心意識浸潤在語言世界中，追求沉浸的閱讀質(zhì)態(tài)，在充分感知和理解的基礎上，激活學生內(nèi)在的感覺、直覺，讓學生在想象和聯(lián)想的過程中觸摸語言，既要在“入乎其中”下體悟作品的內(nèi)在意蘊，又要在“出乎其外”下感知語言表達的精妙，從而達成語言的高效品味，深化學生的內(nèi)在感受，真正引領學生閱讀品質(zhì)的高效發(fā)展。

1.批注，深化感性體驗

課文中有些語句看似淺顯，只要讀一遍，所有的語句都能夠知道主要意思，但如果靜下心來細細體悟，就能生發(fā)出更多的價值意蘊。為此，閱讀教學就不能停留在膚淺化、標簽化的層面，而需要通過深入批注的方式逼迫著學生在理解語言字面意思的基礎上，體悟文本的內(nèi)在意蘊，并嘗試運用書面語言的方式將自己的感知解讀出來。

如在閱讀《諾貝爾》一文第八、九兩個自然段時，為了讓學生更好地感受諾貝爾研究爆炸力更大的炸藥盡心盡職，將生死置之度外的精神，教師就組織學生運用了批注的方式進行解讀，比如，一句簡單的“近了！近了！火星就要靠近炸藥了！”雖然表面上是在寫火星的移動過程，但卻直接體現(xiàn)了諾貝爾內(nèi)心既緊張又興奮的狀態(tài)，多數(shù)學生圍繞著這句話進行批注：我從語句中透過火星緩慢移動的樣子，好像聽到了火星燃燒時發(fā)出的“吱吱吱”聲，也好像聽到諾貝爾的內(nèi)心活動：快接近炸藥吧！我這么多次的嘗試就要成功了;不行，不行，萬一要是再失敗呢？我該怎么辦？怎么辦啊？……這樣的話語不僅讓學生讀懂了文本語言的表層意思，同時更深入到文本的內(nèi)在意蘊之中，揣摩了人物的內(nèi)心世界，探尋了文本語言的言外之音和弦外之音。

在閱讀教學中，鼓勵學生運用批注的方式開展閱讀，可以將自己的感受與思考以理性的文字形式固化下來，幫助學生養(yǎng)成不動筆墨不讀書的好習慣，有效地促進了學生核心能力的生長。

2.想象，拓展未盡之言

文本的閱讀不是純粹理性思維的參與，而需要在積極主動的情感活動中強化體驗，讓學生在文本情感意蘊的熏陶下，獲取思想啟迪、享受審美體驗。教材中文質(zhì)兼?zhèn)涞慕?jīng)典作品往往都具有言之未盡的感覺，需要借助于生活的原始經(jīng)驗和積累來感知和體驗。這就需要教師能夠開拓并運用好文本的關鍵點，組織學生通過拓展補充、聯(lián)想實踐的方式將其讀通、讀透，形成一厘米寬、一公里深的教學境界。

如《厄運打不開的信念》在描寫談遷書稿被盜時，并沒有運用細節(jié)全面展開，而是將其濃縮在“茶飯不思”“兩行熱淚”“夜難安寢”等核心詞語上。如果學生的閱讀也停留在這樣的維度上，顯然就沒有真正讀透文本所裹挾的豐富意蘊。教學中，教師借助情境的創(chuàng)設將談遷的悲切直觀地展現(xiàn)在學生面前，然后組織學生進行想象，從而感受故事中的“厄運”對談遷所形成的致命打擊，并緊扣課文中“茶飯不思”“兩行熱淚”“夜難安寢”等關鍵詞進行詳實拓展和想象，補充談遷可能會出現(xiàn)的具體做法。隨后，教師針對課文中其他人“談遷再也站不起來”的論斷，談遷可能會怎么想？談遷又是怎樣從悲痛中走出來，重新鼓起創(chuàng)作新《國榷》勇氣的？

學生拓展想象出來的內(nèi)容，雖然都不是課文中的，但卻與課文中的人、課文中的事有著千絲萬縷的聯(lián)系，為感知課題“打不垮”的精神信念奠定了基礎。

3.對比，豐富解讀維度

最佳的閱讀質(zhì)態(tài)就是講究的沉浸式體驗，在“入乎其中”的基礎上再“出乎其外”，對文章內(nèi)在的表達特點，所蘊藏的豐富情感進行深刻地體會，讓學生在對比的過程中提升內(nèi)在認知動力。

比如，教學《漁歌子》這首古詞時，教師根據(jù)詞作描寫漁翁垂釣的特點，拓展補充了同題材的古詩—柳宗元的《江雪》，將這兩首古詩放置在一起就能使得原本看不出來的意蘊和細微差異彰顯出來，教師可以讓學生在理解這首古詞大意的基礎上，嘗試想象出不同的畫面感，然后說說如果將他們畫下來，你會選擇怎樣的色調(diào)。《漁歌子》就顯示出一片春意盎然的明麗色彩，既有桃花流水，又有青山白鷺，構成了一幅動靜相宜的畫面;而《江雪》就應該是一片灰白。在對比色彩之后，教師可以引導學生繼續(xù)運用這樣的方法來對比這兩首詩詞中的色彩和味道，在順應學生認知性范疇的基礎上，通過聲音的辨析、色彩的感知和味道的感知等不同路徑，對比出這兩首古詩詞在意境上的不同點。教學至此，教師就可以組織學生進行詩詞意境的闡釋：同樣都是描寫漁翁釣魚的情景，但這兩篇文本中所包含的情感意蘊卻是完全不同的。在深入對比中學生獲得了這樣的認知：張志和在詞作中表現(xiàn)的是一副悠閑自得的生活狀態(tài)，而柳宗元則是用釣魚來與暴風雪抗爭，與自己生活中所遭受的壓力進行較量。

在這一案例中，教師讓學生從更加多維的方式豐富了對作品更為廣闊的感知，形成了1+1>2的效益。

語文學習視野下的文本閱讀不是讓學生泛泛而讀，而是要將身心浸潤其中，借助于體驗的方式，提升學生閱讀能力的發(fā)展，教師可以針對文本內(nèi)容和教學目標的不同，為學生遴選適切的深度閱讀方式，提升學生的閱讀能力。

參考文獻

[1]李建軍.小學語文閱讀教學探索的路向及啟示[J].教學與管理，2011（02）

[2]曹樹湘.提高小學語文閱讀教學的有效性策略[J].課外語文，2018（34）