學會傾聽，學會學習

張石娜

摘 要：在很多課堂上，孩子們小手林立，爭先恐后地表達著“我想說、我要說”，教師往往喜歡這樣熱鬧的課堂，喜歡積極與熱烈發言的孩子，營造出一種有討論、有活力、有氣氛的課堂。但是日本教育學教授佐藤學在《靜悄悄的革命》一書中所倡導的不是“發言熱鬧的教室”，而是“用心傾聽的教室”。那如何在低年級的語文課堂上初步踐行“學習共同體”模式，讓學生真正的在合作中學習“用心傾聽”、在“傾聽”和“對話”中產生“深度思考”呢？

關鍵詞：語文教學 學習共同體 教學策略 研究

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-8877（2019）12-0028-01

佐藤學認為，真正的學習是基于以學生“傾聽”、“關聯”、“反思”、“構建”作為學習活動的主要內容；是基于合作的“沖刺”與“挑戰 ”；“是同新的世界的‘相遇’與‘對話’。”而對于孩子而言，在相互協同合作學習中，只有做到對話和傾聽，才可能實現真正的探究，才有可能發生深度學習，也就是佐藤學所提倡的“學習共同體”。

1.責任到人，形成“傾聽”的意識

抽簽分配同伴，兩人一組。這一點上與合作學習小組大致相同。但是“學習共同體”不選拔組長，不分配代表發言人，小組合作的展示形式同伴雙方都要參與。有一方存在嚴重的錯誤而另一方在有能力糾正的情況下不予以糾正，即去掉一顆課堂之星。

以讀生字詞為例：師：“請同桌互相檢查預習（圈畫一二類生字，描紅），已經完成預習的在左上角打鉤。”

教師發布任務之后，同桌檢查。

有一次，第三組1號沒有及時預習，2號迅速的幫助他糾正讀音，看著他在文中圈畫生字。

小組一起讀生字詞時，采用：你讀我聽，我讀你聽，聽的人及時給讀的人糾正錯誤。小組自由讀完共同展示，1號讀一個字，2號讀一個字，或者1、2號一起讀。

這不僅僅要求學生自己完成教師發布的學習任務，還要傾聽和監督同伴的學習，因為在課堂內所有小組合作的展示形式都是雙方參與，一個人沒有讀正確，就說明聽的人沒有及時糾正錯誤。這也從無形中培養學生“傾聽”的意識。讓學生明白“學習共同體”的作用：交流展示時是彼此的同盟軍，私下練習時是彼此的監督員。

2.平等尊重，培養 “傾聽”的習慣

學習共同體成員不管是優秀生或落后生，首先都要學會“傾聽”。“傾聽”的內容有別于傳統課堂里教師一家獨大、“滿堂灌”的內容，是指共同體成員通過對課文的自我解讀和組員分享，需要從成員的闡述中尋求與自己學習內容的“關聯”，對新知識的理解和提升是在與組員的信息交互過程中產生的。語文能力相對較弱的學生也不再是默默無聞的聽眾，只要在成員的發言中有所感悟，對新知識有一點點自己的想法和理解，就實現了“學習”。

3.“聽”而思“疑”，養成“深度傾聽”的習慣

在傳統課堂上，學生受心理因素的影響，直面教師問“為什么”是需要勇氣的，而課余時間向同學問問題卻基本沒什么心理障礙。“學習共同體”可以將課間和諧互助的關系推展到課堂，學生在“深度傾聽”、深度思考之后會有不同的見解，這就產生了“學習”。

通過傾聽同伴的答案而產生質疑，通過質疑而引發的討論我覺得是學生在思考的基礎上的“深度思考”，不是從眾的答案，是自己結合已有知識進行新舊知識的“融合”和“串聯”。這樣的“深度傾聽”“深度思考”在課堂上出現的越多，孩子就越能得到真正的思考和學習。

4.舉一反三，起于“聽”長于“思”

“學習共同體”模式下的傾聽，是希望學生“聽有所思”，學生在能夠“安心發言”的教室環境下，傾聽別人的學習方法并根據自己的學力水平加以重復和再創作。學生能夠根據同伴學習的方法來促進自己對新知識的學習，從而把別人學習的方法內化為適合自己的方式，這就發生真正的學習。

5.正確定位，教師也是“傾聽者”

傳統合作學習中教師承擔的角色是“導師”，一般是教學內容的占有者和權威者。小組討論時，教師走下講臺游走在各個小組間，一邊給出討論的方向，一邊尋找契合自己觀點的“正確答案”。而在學習共同體的課堂上，教師首先也是“傾聽者”，用心傾聽學生給出的有聲回答或無聲回答。教師在參與學習時不是給出討論的方向，而是關注學生的學習狀態，把“游離狀態”的學生及時拉回來。另一個重要作用是“搭橋”即尋找學生發言中的突破口，將學生與學生之間的對話，學生當下和此前的感想串聯起來，形成知識的融合。

這樣的課堂角色定位使教師和學生更多地處在同一個學習平臺上，教師和學生共同推進學習的展開，共同從中得到知識和養分。教師的重要作用是“傾聽學生”、“關注學生”、“記錄學生”，引導學生通過“傾聽”發生學習。

綜上所述，“學習共同體”的模式在班級中實施，對教師來說既是一種挑戰也是一種考驗。一方面，語文老師要將自己的角色定位擺正，真正融入學生，引導學生進入學習的狀態，促進學習的發生；另一方面，要充分相信學生能夠主動建構自己的知識，教師所要做的就是尊重、信任每一個學生，為其創造一個讓每個學生都能安心發言的教室環境，將這種“我想說、我要說”的課堂，變成“我想聽、我要聽”的課堂；將課堂中發言的競爭、展示的競爭變成一種基于傾聽的合作；喚醒學生的學習體驗，并適時的將學生的想法進行串聯和引導。師生充分發揮各自的主體意識，為課堂學習共同體的萌生提供良好的發展空間 ，究其根本，“教師的責任并不在于上好課，而在于實現每一個兒童的學習權，最大限度地提升每一個兒童的學習。”

參考文獻

[1]姚林群，王晶瑩.論教師的教育學理解[J].天津市教科院學報，2008（02）

[2]劉鶯.學習共同體：語文課堂教學的重構[J].課程教學研究，2013（06）

[3]（日）佐藤學 著，鐘啟泉 譯.課程與教師[M].北京：教育科學出版社，2003