基于“三個1”資源建設的幼兒園微課程建設行動

徐志國 高麗澤

課程游戲化改革以來，課程資源建設已成為重要課題。關注課程資源建設，就是關注幼兒，關注幼兒的生活，也意味著我們的課程從文本主義開始走向幼兒的生活和行動。為全面、有效地推進課程資源建設，讓生活中常見的資源與幼兒的游戲、生活發生互動，進而充分發揮資源的價值，促進幼兒自主學習、主動發展，我區開展了基于資源建設的“三個1”微課程行動，即：每周1次班級整理課程，半月1次戶外植物資源觀察課程，每月1次社區資源體驗課程的專項活動。借助“三個1”微課程建設，進一步深化對課程資源建設的理解，提升教師對課程資源的敏感性以及課程設計、實施和評價能力。現將我們第一階段的實踐經驗作初步總結與反思。

一、每周1次班級整理課程

虞永平教授在《學前課程與幸福童年》中指出：幼兒園課程就是幼兒園一日生活。針對班級材料的整理課程，我們可以從整理教室和勞動教育兩個方面來嘗試開展。從整理教室的角度，可以和孩子一起定期對班級游戲材料進行盤點和整理，知道班級有什么、怎么放;還可以定期對班級中的規則性環境，比如班級公約、各區域游戲規則進行調整和補充。從勞動教育的角度，幫助孩子樹立“我是班級主人翁”的意識：凡是孩子自己能做的，讓他自己去做;凡是孩子自己能夠想的，讓他自己想。比如整理柜子、鋪床、擦桌子、抹窗戶、掃地、洗碗等。

（一）基于《指南》的價值分析

整理課程到底是誰的課程？整理教室到底是誰來整理？它又有著怎樣的發展價值？帶著這樣的思考和疑惑，我們尋找了相關的理論支持，在《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中尋找到了以下價值點：

《指南》健康領域中指出，幼兒要“具有基本的生活自理能力，5～6歲幼兒能按類別整理好自己的物品”。在其教育建議部分也提出，成人應“鼓勵幼兒做力所能及的事情。指導幼兒學習和掌握生活自理的基本方法。提供有利于幼兒生活自理的條件。如：提供一些紙箱、盒子，供幼兒收拾和存放自己的玩具、圖書或生活用品等”。

《指南》關于科學領域的教育建議提出，成人應引導幼兒注意觀察生活物品的圖形特征，鼓勵他們按形狀分類整理物品。這一教育建議希望幼兒能夠達到 “能注意物體較明顯的形狀特征，并能用自己的語言描述”，并“能感知物體基本的空間位置與方位，理解上下、前后、里外等方位詞”的目標。

《指南》社會領域的教育建議是：“鼓勵幼兒自主決定，獨立做事，增強其自尊心和自信心。幼兒自己的事情盡量放手讓他自己做，即使做得不好，也應該鼓勵并給予一定的指導，讓他在做事中樹立自尊和自信。鼓勵幼兒嘗試有一定難度的任務，并注意調整難度，讓他感受經過努力獲得的成就感。”

由此可見，整理教室物品不能只是教師的“責任”，更應是兒童自己的責任。同時，教室整理也是幼兒成長與發展的“必修課”。讓幼兒成為獨立自主的個體，具有自主意識和自主能力是整理課程的核心。

（二）站位兒童立場的行動思路

第一，時間要充裕。時間是課程有效實施的基礎保障。為了保證時間上的充裕，我們用整個下午的時間來開展班級的整理課程。具體哪天下午在有大致規律的同時，又機動靈活。如果在日常的分享交流中遇到與整理相關的話題，會根據孩子的需要和興趣進行彈性調整。

第二，要基于問題和需要。課程要來源于幼兒的問題和需要。遇到問題，首先放手讓孩子自己去解決。比如，老師發現幼兒的物品總是隨處亂丟、收納柜總是雜亂無序等現象，針對性地開展了整理柜子、自己的事情自己做等系列整理活動。

第三，從討論與計劃開啟。發現問題，還要組織幼兒一起解決問題。談話討論是幫助幼兒理清思路、梳理路徑最常用的方式。關于整理課程，我們可以和孩子一起討論的話題有：誰來整理、如何分工、怎么整理、不同區域整理方法是否一致、整理之后怎么維護等。

（三）立于實踐的課程推進經驗

1.環境創設

在環境創設上，我們關注四個方面：一是哪些內容需要調整，并讓幼兒說清楚理由，為什么要調整;二是討論新環境內容是什么、如何設計;三是如何向同伴介紹新內容和新約定;四是討論游戲中的作品哪些需要保存、哪些需要收納、保存的位置要不要調整。

2.材料整理

在材料整理上，通過“分組—討論—調整—整理—維護”的思路來實施。按區域或者本周任務來劃分整理小組（以自主選擇為前提），給予一定的時間，讓小組協商分工安排與計劃，并提出要求：維修和變更材料，應與幼兒園和班級門口的資源收集箱建立關系;對于重新分類擺放或者添置的材料，讓幼兒自主去做標簽。在此過程中，我們運用多種方式，借助環境上的經驗共享和步驟呈現，讓幼兒掌握整理的方法。在后期的維護上，通過自我檢查、同伴互促、家園攜手、值日生制度、教師抽查等方式，幫助幼兒形成習慣。

（四）行動思考

1.整理課程來源于幼兒生活并服務于幼兒生活

整理課程不是無來由的，它來源于幼兒生活中的實際需要。對幼兒來說，整理能為自己生活的環境帶來舒適和方便。在此過程中，面對挑戰，他們能去試一試，即使是做起來有困難的個別孩子，也能夠通過同伴合作，一起克服。幼兒通過整理課程解決了生活中的實際困難，讓自己更加舒適。

2.整理的最終目的是幼兒的發展

在整理的過程中，幼兒從最初的簡單整理，到后來使用分類、排序、設計標簽等多種方法來整理，他們不只學會了簡單的整理方法，還得到多方面的發展。這既有前文提到的《指南》中所列的價值點，還有孩子的學習品質、與人合作等方面的發展。因此，整理的最終目的還是促進幼兒的全面發展。

二、半月1次戶外植物資源觀察課程

植物不僅具有觀賞價值，能提高幼兒的審美能力，還能發展幼兒的觀察力、探索力。教師在組織種植活動時，應該注意激發幼兒的情感，鼓勵他們觀察、發現、探索，培養幼兒對大自然一生的熱愛。

（一）基于《指南》的價值分析

園內植物作為一直存在于幼兒生活中的自然資源，有什么價值和發展點呢？我們對接了《指南》，找到了可能的發展點：

①觀察力：能對事物或現象進行觀察比較，發現其相同與不同。

②探究力：通過觀察課程的展開，發展探究能力。親近自然，喜歡探究，喜歡接觸新事物，經常問一些與新事物有關的問題。

③好奇心：喜歡接觸大自然，對周圍的很多事物、現象充滿了好奇心。

④表征能力：喜歡欣賞自然界和生活環境中美的事物，能夠關注其色彩、形態等特征，并嘗試用多種形式去表現。

（二）站位兒童立場的行動思路

第一，戶外植物資源觀察課程的核心在于幼兒對身邊植物的關注和觀察。在課程實施過程中，對植物進行觀察的內容不是固定的，要根據幼兒對當下植物資源的認知水平以及現場觀察的敏感度等決定。觀察課程的關鍵在于幼兒對植物資源探索的熱情延續以及相關能力的逐步發展。

第二，幼兒園戶外的一草一木一花對于幼兒的發展都是有意義的課程資源。戶外植物作為課程資源，其發揮作用的關鍵在于幼兒有沒有機會跟它們產生深度互動。因此，教師要讓幼兒和植物之間發生深度多頻的互動，在互動中發現植物的各種特質，感受自然的美好。

第三，觀察課程能否推進，取決于教師對幼兒通過觀察獲取的信息的重視程度和跟進效度。幼兒對周圍動植物關注的興趣和能力可以在多次的活動中萌發和提升。

（三）立于實踐的課程推進經驗

①要讓資源變成課程資源，對應的活動是把幼兒帶進現場，捕捉他們在現場發生的關鍵信息，關注他們在聊什么、他們在說什么、他們在關注什么、他們感興趣的是什么等。比如在戶外散步的時候，幼兒發現地上有很多小松果，大家都開始撿，并討論這是誰的果子，是不是松果小時候。針對這一情況，教師就生成了一個“水杉果、松果和廣玉蘭果”的觀察課程。

②組織幼兒就感興趣的話題進行及時討論，梳理已觀察到的信息，并在此基礎上進行更為細致、全面、深入的再觀察。對應的活動是：根據他們的興趣或者信息進行植物認領，進行二次觀察或者親子觀察拓展。每個學期初，我們都會組織植物認領活動，幼兒會對自己感興趣的植物進行深入的調研，并以半月為周期，對認領的植物進行多次、持續的觀察。

比如，在“有趣的葉子”主題活動中，幼兒發現地上有各種各樣的樹葉，自發地討論起來。有的關注樹葉本身：“我發現樹葉上有線，我想知道是什么線。”（樹葉的構成）“樹葉一半是不綠的，一半是綠的。”（樹葉的顏色）有的關注樹葉和樹葉的不同：“我的葉子很小很小，別人的都是大的。”（樹葉的大小）“我這個葉子小小一片，圓圓的，有小朋友的葉子是長的。”（樹葉的形狀）“葉子有味道，是樹葉的味道，怪怪的。”（樹葉的味道）這些問題為后期課程的開展和實施提供了方向和依據。

③讓幼兒把自己或者小組觀察的植物信息進行分享交流，同時嘗試記錄表征。鼓勵他們通過拍照和畫圖等方式記錄自己有趣的探索和發現，并通過專項的交流活動與同伴進行分享。在此過程中，幼兒的記錄表征和語言能力得以提升。

比如在八角金盤的植物觀察活動中，幼兒通過直接感知、仔細觀察、認真對比后發現八角金盤的特點是鋸齒葉形，有7～9個葉片，并愿意表征其特點。小米說：“葉子長得很像我們的手掌，葉子的角就和我們的手指一樣。”六六說：“像圍兜。”貝貝說：“像皇冠。”Woody說：“像下雨天我們撐的小傘，給我們擋雨。”天天說：“像旅游的時候戴的帽子。”灝灝說：“還像獅子的鬃毛。”陳述之后，他們還分別進行了繪畫表征。

④把表征的信息進行“掛牌”，并就產生的新問題或者話題進行課程延伸。呈現植物生長動態的胸牌是植物觀察課程的顯性成果，是幼兒對植物觀察信息經驗的匯總和展示。這種“掛牌”的環境創設，讓幼兒的成長看得見。

（四）行動思考

1.教師要有發現的眼睛——專業

在植物觀察課程推進中，教師一定要有發現的眼睛。面對合適的課程資源和教育契機，如果教師沒有把握時機加以關注，就不可能引發孩子的學習。比如散步時發現的小松果引發了幼兒對果子的興趣和關注，而后引發了他們對八角金盤果子的關注;對梧桐果的關注，而后生發了一系列春天的種子的觀察課程。我們要善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導。

引導幼兒對其感興趣的事物進行探究，這遠比直接告訴幼兒相關知識來得有意義。教師應和幼兒一起去關注身邊的植物，充分利用自然環境和社區資源，擴展幼兒生活和學習的空間，支持幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗。

2.教師要享受和孩子一起感知和探究的過程——愛

在觀察課程中，教師一定要懷有一顆赤子之心，和幼兒一起用發現的眼光、探究的方式來感知這個鮮活有趣的世界。教師自己要享受這個探究的過程，感受到過程中的有趣，并把自己的情感傳遞給幼兒。這樣，你才會去支持幼兒自發的觀察活動，和他們一起發現分享周圍新奇、有趣的事物，一起尋找問題的答案，形成合作探究式的師幼互動。教師還可以通過提問等方式引導幼兒思考并對事物進行比較觀察和連續觀察，鼓勵他們根據自己的觀察或發現提出值得繼續探究的問題。教師應認真對待幼兒的問題，引導他們猜一猜、想一想，鼓勵他們做一些簡單的調查或有趣的實驗，大膽猜測問題的答案，并設法驗證。實驗時，教師要支持、引導幼兒學習用適宜的方法探究和解決問題，為自己的想法收集證據。

三、每月1次社區資源體驗課程

幼兒園和家庭周圍的社區是重要的課程來源，是幼兒的學習資源。我們通過資源地圖的方式對以園所為中心的3公里范圍內的社區課程資源進行了調研。把這些社區課程資源作為幼兒的學習載體，促進幼兒在與資源的相互作用中獲得發展。

（一）基于《指南》的價值分析

社區資源體驗課程最大的價值在于拓展了幼兒的空間，引導幼兒對周圍事物和現象產生興趣并關注。在資源地圖研究推進的過程中，我們以觀察為基礎，預設在前，深入了解周邊社區資源。同時，我們還依據《指南》，分析這些資源中有可能引發的幼兒的學習與發展，分析資源的價值，預設幼兒的發展。

從健康領域來說，社區資源體驗課程能促進幼兒的身體力量和耐力，并讓幼兒具有一定的適應能力。同時，進入社區，幼兒還能在實際生活中接受安全教育，有助于他們掌握基本的安全知識，并促進其自我保護能力的增長。

從科學領域來說，社區資源體驗課程能培養幼兒親近自然、喜歡探究的態度，并在與周邊社區環境接觸的過程中，提高其探究能力。

從社會領域來說，社區資源體驗課程能培養幼兒熱愛家鄉的情感，有助于幼兒發現家鄉的獨特文化。

從藝術領域來說，社區資源體驗課程能提高幼兒發現和欣賞周圍生活中美的事物的能力。

（二）站位兒童立場的行動思路

第一，選擇的社區體驗點一定得是大部分幼兒熟悉的，如果不熟悉，可借助家庭資源進行前期接觸。比如在進行江南環球港的社區資源體驗活動前，我們號召家長帶孩子一起去熟悉環球港，了解幼兒的興趣點。

第二，教師要對資源點行走的路線、蘊含的信息以及存在的價值進行前期調查和分析：行走路線怎么安排更科學合理？哪些地方存在有價值的資源？它可能會給幼兒帶來哪些發展、哪些體驗？等等。比如，在對常州博物館這個課程資源進行踩點和價值分析后，教師預設了包括常州建筑、常州交通、常州民俗等幾方面可能開展的方向與內容。

第三，關注社區體驗課程的品質，體驗前一定要有個體計劃，體驗中重現多元感受，體驗后務必進行經驗交流。社區體驗課程一定是多次的互動，每個幼兒針對相同的資源點會表現出不同的興趣點，教師可以針對幼兒的個別化需求以小組或是個體的方式展開課程。

（三）立于實踐的課程推進經驗

1.圍繞體驗的資源點，在體驗前組織多元化的經驗調查

圍繞一個資源點，在體驗前，通過多元化的方式進行經驗調查，如分享交流、繪畫表征、問卷調查、個體訪談等。形式上的多元既能滿足同齡幼兒的個體差異，又能夠滿足不同年齡段幼兒的發展需求;既能了解個體情況，又能夠兼顧集體經驗。做調查的目的是了解兩個方面：①對資源點，幼兒已經有哪些經驗和認識？②幼兒還想了解什么或者做什么？簡單來說，一方面是了解他們的基礎，另一方面是洞悉他們的需求。

2.通過前期的調研和交流，讓幼兒做體驗計劃

教師可引導幼兒結合圍繞自己最想去做、最想了解的內容，做一份屬于自己的體驗計劃（每個人都是不同的）。也就是說，讓幼兒為自己制定個性化的任務。比如在新龍生態園的體驗活動中，每個孩子都自己準備了一個旅行杖和任務卡，然后讓幼兒帶著自己的體驗計劃去現場深度體驗。

3.體驗過程中重現記錄

支持幼兒借助一些工具記錄自己的所見所聞、所做所思，把現場體驗到的信息及時記錄下來，回來后及時整理出來。

4.結束后組織分享交流

結束后的分享，可聚焦以下三點：一是計劃完成得怎么樣;二是為了完成這個計劃，你在現場是怎么做的;三是有何發現或者問題。比如在新龍生態園，小班幼兒發現了很多的蒲公英，通過分享交流，大家一起總結了蒲公英的特點：可以吹，可以做成藥;蒲公英上面是圓圓的，葉子是綠色的，像牙齒一樣;幼兒園、小區都有蒲公英（見表1）。

5.針對交流中共同感興趣的信息，進行后續課程活動的設計與跟進

比如上面說到的新龍生態園之蒲公英活動，在現場分享后，為了解幼兒對蒲公英還有哪些問題，教師設計了《我還想知道的蒲公英》調查表，進一步拓展幼兒的探究和經驗;在區域中投放繪本《蒲公英的旅行》，通過不同形式的分享，讓幼兒感受、欣賞各種不同形式的蒲公英;還開展了“蒲公英”的美術活動。此外，教師還通過家園合作的方式，充分放大孩子的自主學習，鼓勵家園共育（見表2）。

（四）行動思考

1.多次互動，循序推進

社區體驗課程不是一蹴而就的，而是在孩子與體驗場一次次的互動中不斷豐富、完善的。因此，教師要做的就是多次把孩子帶進場域，觀察并跟進幼兒的問題，給予適時、適宜的支持，用一個個鮮活的故事讓資源地圖活起來。

2.充分預設，豐富經驗

教師要做好功課，提前踩點，儲備相關知識經驗。教師是重要的資源，教師決定著課程資源的鑒別、開發、積累和利用的情況。比如在體驗常州博物館前，教師通過多次踩點、網絡學習、研討等多種方式，全面了解常州風土人情以及常州標志性建筑等。

3.家園攜手，拓展經驗

家長不僅是課程的評價者，也是課程的實施者、組織者，教師要引導家長拓展孩子的經驗。在常州標志性建筑的調查過程中，班級的家長有的帶孩子去實地參觀，有的和孩子通過網絡了解標志性建筑的信息。家長可以解放老師的雙手和雙腳，給孩子的學習插上翅膀，給孩子的個性化學習和多次體驗提供機會和可能。

4.多元組織，立體開展

在社區體驗資源課程實施的過程中，教師更多是為幼兒提供環境、材料，讓他們在實踐體驗過程中進行探索、發現、表征等。除了集體教學活動，教師更要多運用小組活動、個體活動、區域拓展等方式來滿足幼兒個性化的需求。

正如陳鶴琴先生所說：“幼兒的經驗是和環境、資源的互動來的，其接觸的環境越廣，獲得的有益經驗可能越多。”某種程度上來說，一所幼兒園獲得怎樣的資源以及如何去開發利用它，影響著這所幼兒園園本課程的特質;同時，資源開發與利用的水平也反映著幼兒園的課程建設水平。課程改革應該關注資源的建設，重視資源的價值，用課程的邏輯將資源有效轉化為幼兒的經驗。