提問策略在童本閱讀種子課程中的構建

時琪 金丹

閱讀能力在小學階段呈螺旋上升的態勢。其中，低年級要注意良好的閱讀興趣和閱讀習慣的培養，嘗試運用簡單的閱讀方法;中年級著重引領學生自主習得，建構閱讀策略，在讀書過程中感悟體會;高年級引領學生自主制訂閱讀計劃，運用閱讀策略，逐步學習閱讀監控。統編本教材把提問策略單元放在四年級上冊，并不代表提問策略的教學只能從四年級上冊開始進行。提問是學生很喜歡的閱讀策略，教師可以根據年段閱讀能力目標，選擇適合運用提問策略進行閱讀的種子課文，形成有梯度的訓練序列：一、二年級借課題和插圖進行提問，激發閱讀期待，落實字詞教學;三、四年級抓住重點段落，對關鍵詞句提問，從而理解詞句意思，初步把握文章主要內容;五、六年級根據文體特點、寫作背景、寫作風格等提問，論證批判，提高閱讀質量。

一、結合文本特點，選擇合宜的提問依據

提問不是亂提，而是有依據地提。提問的依據，應該結合種子課文的文本特點來選擇。圖文并茂的課文，適合根據插圖提問：《青蛙寫詩》一課，可通過比較三幅插圖，讓學生提問：為什么小蝌蚪、水泡泡、一串水珠幫的忙不一樣？《江南》一課，可通過觀察插圖提供的情景，讓學生自己提問：蓮葉何田田是什么樣？《大還是小》一課，可通過觀察插圖提問：為什么有時候覺得自己大，有時候覺得自己小？課題隱含認知沖突的，適合根據題目提問。如，《在牛肚子里旅行》：誰會去旅行？它為什么要去牛肚子里旅行？它是怎么旅行的？《蝙蝠和雷達》：蝙蝠是動物，雷達是科技產品，它們之間有什么樣的共同點才聯系在一起？含有語意深刻的句子的課文，適合抓住關鍵句提問。如，《一個豆莢里的五粒豆》一課，抓住“這一天簡直像一個節日”提問：為什么對她來說是一個節日？細分問題：她是誰？她的節日是什么？誰給她帶來了節日？抓住關鍵詞提問，含義深刻的句子就能理解了。《去年的樹》一文中的“鳥兒睜大眼睛，盯著燈火看了一會兒”“唱完了歌，鳥兒又盯著燈火看了一會兒”，學生肯定會疑惑：鳥兒為什么兩次盯著燈火看？鳥兒每一次盯著燈火在想些什么？聯系前文，從而理解這兩個關鍵句的意思。情節一波三折的課文，可以在轉折處提問：《一塊奶酪》一文，在螞蟻隊長“第二次發口令”（轉折處）提問：你喜歡此時的螞蟻隊長嗎？為什么？環環相扣的課文，可抓住每一次結果來提問：《將相和》一文，聚焦 “完璧歸趙”的結果，誰是真正的功臣？聚焦“澠池會見”的結果，誰是真正的功臣？聚焦“負荊請罪”的結果，怎么就能“和”？這樣的提問，學生根據結果，環環相扣，有邏輯地讀懂人物性格，從而提高閱讀質量。名家名篇，要結合作者的寫作意圖或寫作風格，抓住已知信息進行提問：比如《慈母情深》一課，“這樣的環境下，母親做了什么？”是學生通過自學就能準確快速提取的已知信息，工作環境如此惡劣，但是母親依然給了作者買書的錢。在這樣的基礎上，結合作者的寫作風格，提問：“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”“我的母親”是什么樣的母親，母親的兒子是什么樣的兒子呢？學生對慈母情深的理解就會更準確。

二、設計提問支架，呈現可視化的提問過程

小學低段的學生屬于直覺思維期，邏輯思維欠缺，因此需要教師關注兒童心理，站在兒童立場，有意識地培養兒童邏輯思維。在實施提問策略時，要善于設計提問支架，讓在閱讀中提問這一不可見的思維過程、思考方法和思考路徑直觀地呈現出來，讓其可視化，從而有效地幫助學生學會提問，同時也是對學生思維能力的培養。如二年級上冊《風娃娃》一課就可以借助問題支架“來到哪里，看到什么，做了什么，結果怎樣”，帶著學生梳理課文（過程思維的培養）。緊接著，看著板書，發現前兩次幫忙時人們都喜歡風娃娃，可第三次幫忙時人們不喜歡風娃娃，針對這兩次結果的不同，學生能提問：為什么會這樣呢？（對比思維的培養）這兩個問題支架一結合，就能理解媽媽的話，學生提問的思維過程便更清楚具體了，從而解決了課文的難點。再次，借助問題支架“來到哪里，看到了什么，怎么想的，做了什么，結果怎樣”，試著創編故事就順理成章，學生的思考路徑因為有問題支架的支撐，顯得一目了然，同時根據問題解決問題，閱讀也走向了深處。

中高段學生初步形成邏輯的思維結構，思維方式從具體化逐漸發展到抽象化，可采用表格圖示支架，幫助學生在閱讀中學會提問，培養其思維能力。六年級上冊《在柏林》是一篇微型小說，既要抓住小說三要素——環境、情節、人物，還要憑借學生已有的閱讀經驗作出對戰爭的判斷，再和文本結合，提出問題：本篇課文里的戰爭表現哪里不一樣？如何表現相同戰爭主題？這樣的表格支架每出現一次，都是提問策略的運用，思維路徑的深入體現，讓兒童提出問題、解決問題有據可循。如：

板塊一：《在柏林》是一篇和戰爭有關的小說。提起戰爭這個詞，你會想到怎樣的環境？怎樣的情節？怎樣的人物呢？出示下面的表格。

小結：沒錯，提起戰爭，我們往往會想到殘酷的戰場，激烈的戰斗，英勇的戰士。

本文是戰爭小說，讀這樣的小說，我們通常會針對環境、情節、人物來提問（引導學生看著表格提問：小說會寫怎樣的戰場？小說會寫怎樣的戰斗？小說會寫怎樣的戰士？）。

出示表格，帶著問題，初讀課文。

小結：帶著問題讀，發現了這篇小說跟其他戰爭小說的不一樣。有沒有想過，為什么會有這些不一樣？

板塊二：我們可以再次借助小說三要素細讀小說。

根據導語的提示，我們來探究這篇小說是怎樣表現戰爭災難這一主題的。出示自學要求：

探究：這篇小說是怎樣表現戰爭災難這一主題的？

默讀課文，從“環境、情節、人物”三個角度找一找，哪里能看出戰爭給人類帶來了災難？

三、鏈接課外閱讀，聚焦能力的遷移訓練

種子課文的“提問策略”是示范，是引領，而能力的形成還需要實踐和遷移。因此，每一次探究后，教師還應該聚焦預測能力訓練點，鏈接課外閱讀，選擇可以遷移閱讀的文本，讓兒童在閱讀實踐（營養課程）中進一步運用策略，習得能力。如：《江南》一課后，推薦讀白居易《憶江南》，看圖片，想想圖上“江南有什么”“它怎么樣”，提高古詩詞閱讀興趣;《在柏林》的學習結束后，推薦繼續讀《變色龍》，憑借已有的閱讀經驗，提出問題：“警察這個角色本應該是什么形象？情節發生了什么變化？這個人物現在是什么樣子？作者為什么取名叫《變色龍》？”

責任編輯 郝 帥