小學英語閱讀課堂中促進語言內化的教學策略探討

郭潔嫦

摘? ? 要：英語閱讀課堂是學生語言學習的一個重要基地，閱讀課堂中，促使學生理解、內化、運用文本的語言知識與文化內涵的是教學的全過程。從理解到綜合運用，語言的內化是關鍵。本文從小學英語閱讀課堂教學中的文本輸入、閱讀引導和任務輸出三個方面，對如何在英語閱讀課堂中促進小學生語言內化進行論述。

關鍵字：閱讀教學;輸入;輸出;語言內化

英語閱讀教學是英語學科發展學生核心素養的重要途徑。學生通過深入了解文本，關注作者的情感態度，發現行文的脈絡，習得語言，從而發展其語言能力、學習能力、思維品質和文化品格。國內的英語閱讀教學研究正如火如荼，其中分級閱讀體系的研制，以及以北京師范大學外語學院王薔教授為首的英語閱讀教學課題研究，為我們指引了開展閱讀教學研究的道路。我校所在地區也有不少學校加入了該課題的子課題研究，其中從不少子課題學校的課例中發現，閱讀課堂教學的成效、課終后學生的生成是否豐富，主要取決于課堂中語言內化的過程是否順利，以及促成語言內化的活動是否有效。

本文從小學英語閱讀課堂教學中的文本輸入、閱讀引導和任務輸出三個方面，對如何在英語閱讀課堂中促進小學生語言的內化進行論述。

一、從認知發展的角度輸入閱讀文本，促進語言內化

蘇聯心理學家維果斯基提出了“內化”學說，他認為“內化是指自我中心言語變成了內部語言，并成為兒童思維的基本結構”。語言內化過程，即語言學習者實現語言規則內在化，使其成為大腦機制的一部分的過程。

英語學習對于我們而言，是一個復雜的內化過程。在這個過程中，學習者從使用母語、使用“中間語”到使用目標語，一步步推進，語言內化過程揭示了學習者的心理活動和認知發展。教師清楚了解學生所處的認知發展階段，充分考慮學生的認知特點，采用不同策略輸入閱讀文本，能激發學生閱讀的興趣，從而促進學生語言的內化。

1. 角色互動策略

主要通過故事中的主人公引入（假設學生是故事中的主人公），引發學生對于故事的聯想，并進一步環游整個故事，讓學生的想象與故事的內容展開互動。此方法適用于中低年級學生，因為中低年級學生在聽和讀故事時，常?；孟胱约菏峭捇蚬适吕锏囊粋€人物，教師可以利用這種認知心理，在繪本閱讀課中，通過按圖索驥的方式，用講故事的方法，迅速把學生帶進故事中。這對于學生理解語言、內化語言有著重要的作用，因為學生在內部動機推動下，有了渴望學習的行為，才有可能產生語言內化。

2. 話題互動策略

話題互動策略就是把文本的某個主要內容作為切入點，聯系學生的實際生活引起話題，進行經驗自述，然后對所讀文本進行預測，并一步步深入閱讀，讓學生在推測中與文本互動。此方法適用于高年級學生，因為他們對于有挑戰性和有懸念的事情更好奇，對于平鋪直敘的語言或者遠離生活的虛構世界，他們的學習興趣不濃。因此，在小學高年級的英語閱讀課中，教師可以聯系實際預測文本內容，還可以通過多媒體呈現文本中能引發學生對現實生活聯想的視頻或聲音，讓學生將閱讀的文本與生活聯系起來，對文本內容產生好奇，并在教師的引導中深入閱讀，從而促進語言的內化。沒有好奇和想讀的愿望，學生參與課堂活動的積極性就不高，而語言的內化需要通過一個個課堂活動訓練來促成。

二、從培養學科核心素養的角度引導閱讀和操練，促進語言內化

如今，很多英語閱讀教學注重對學生閱讀能力的培養，而缺乏對學生思維方式的鍛煉，學生課堂參與度不高。因此，教師可以將批判性思維引入英語閱讀教學之中，通過提出問題、鼓勵學生提問、分組討論等方式激發學生的學習興趣，并讓其提出獨到的見解，從而培養和發展學生的學習能力，提高學生的思維品質和文化品格（徐亞萍，2016）。

1. 問題導讀

從閱讀教學的讀前、讀中和讀后幾個環節中來看，教師的提問無處不在，教師的提問有激發讀的興趣、引導學習者獲取文本信息、引起學習者對文本深層內涵的思考等作用。問與答的過程，其實是教師以問答這種語言訓練方式促進學習者語言內化的過程。教師所設問題應建立在學習者所處的文化環境、已有的生活體驗，以及對比所輸入文本的認知、思維和文化沖突上。只有此類問題，才能促使學習者調用自身的知識儲備，從多輪的問與答中，把新的語言慢慢納入自己的語言庫。同時，教師應鼓勵學生針對閱讀文本所述與自身現實的不同而提問、針對文本本身而提問。

例如，在義務教育教科版六年級下冊Module4“Good Manners”閱讀課中，閱讀文本主要講述不同國家的餐桌禮儀文化。就此內容，教師在整個閱讀過程中的提問如下：

讀前問題1：What are they doing when they are eating？Will you do this when you are eating？

讀前問題2：Is it polite or impolite to do this？Why？

讀中問題1：Is it polite or impolite to do this in the passage？

讀中問題2：Where are they？What do people like to do when they are eating in…？Why？

讀后問題：Is it polite or impolite to do this？What do you think of this？

以上三個階段的問題，遞進式地多次向學生提問：Is it polite or impolite？其目的就是在引導學生通過文本閱讀，深入了解中國本土文化和其他國家的餐桌文化，并對比文化習慣上的差異，最后提出自己的想法。

2. 交際操練

Allwright（1984）提出了“交互假設”，他認為，為了提高學習者的語言能力，除了輸入語言，進行面對面的交流是必要的，因為語言能力的發展原來就依賴于互動。在一定語境下，對話式的語言訓練能促進學習者使用目標語，最終實現語言內化。例如，在義務教育教科版五年級下冊Module2“Plans”第二課時的教學中，教學目標主要是讓學生能使用序數詞正確表達日期，學生能使用一般將來時的陳述句式述說大家的計劃。在第一次試教課中，學生以陳述句式“We are going to…on…”介紹各自小組的計劃，學生的參與度不高;在第二次試教時，教師改用對話的方式展開活動，語境設為大家一起商討開派對的時間，需要學生先通過對話交流，了解組內各位同學在下一周的計劃，最后選出大家都沒有安排的那天開派對。具體對話如下：

A：What's the date next Monday？B： It's June…

A：What are you going to do on June…？B： I am going to…

Ps：So we are going to…on…

每次問組內的一位學生，最后對比小組內其他四位學生的周計劃安排表，并最終定出下周派對的時間，小組匯報：“We are going to…on…”

兩種不同的語言內化訓練方式，學生在采用對話的方式展開活動中的參與度較高，學生需要詢問全部組員的基礎上，才能進行匯報。對話方式的語言訓練有交際性，所使用的目標語由于在多輪問答中需要反復運用，所以語言的內化效果比直接陳述要好得多。

3. 結構疊加

Stephen D.Krashen（1988）的第二語言習得理論認為，發展外語能力有兩條途徑，分別是“習得”與“學得”?！傲暤谩蓖ǔＪ侵敢垣@取信息和以交流信息為目的的無意識地形成語言能力的過程?！皩W得”是有意識地對第二語言知識的獲得，學習者在學得的過程中主要關注語言形式和語法規則。英語作為一門外語，與母語的學習有著明顯的不同。母語的學習，我們先“習得”，然后“學得”與“習得”并行推進;而英語的學習，我們主要靠“學得”，把語言知識通過訓練內化成語言能力。

在小學英語閱讀學習中，學生的課堂效果不理想，存在兩種極端現象：一是語言輸入量不足，內容單一，以至于學生不會在其他情景中使用;二是語言輸入豐富，學生也能理解，但學生最后輸出的語言效果也不理想。現在提倡加大語言輸入量，因此我們重點談談第二種現象，產生如此現象主要是語言的疊加程度不夠所至。我們可從母語的“習得”中知道，從出生到開口說話，除了大量的語言輸入外，家長為了讓孩子理解說話內容，獲取語言的能力，會不斷地在特定語境中使用目標語。孩子從說一個字到一個詞，再從詞到句的過程中，家長會重復孩子的字詞和話語，使之成為一個更完整的句子，這種保姆式的話語充滿語言結構的疊加。在真實的交際中，保姆式語言使句子結構反復疊加，在孩子大腦中留下越來越深的痕跡，并且孩子在經過嘗試使用后得以鞏固好內化（凌應強，2009）。與母語習得類似，小學生處于學習英語的初始階段，教師應注重語言的準確性多于語言交際的流暢性，在教學中不僅要輸入可理解的句子，在輸入材料的選擇上，還要選擇有結構類似句子的故事或語篇，并設計真實或仿真的交際活動讓學生嘗試運用這些結構。同時，在運用這些語言時，教師應包容學生表達不流暢、重復等問題，鼓勵學生開口說和提問。在此當中，復述課文和表演故事是比較有效的訓練方式，對語言的內化能起到很好的促進作用。

三、從模塊整體的角度設計輸出任務，促進語言內化

Swain（1985）提出了“輸出假設”的理論，他認為嘗試可理解的輸出有助于學習者掌握語法結構。閱讀課堂教學中，很多教師都注意到了這一點，在課中設計系列的任務鏈，任務鏈由多個輸出活動組成，而且教師注意到每個輸出活動學生都是可理解的，教師也能就此作出檢測評價。但是我們仍然發現，很多學生語言的內化程度不盡如人意，基礎好的學生依然好，基礎一般和薄弱的學生，課前和課后對比并沒有什么進步。近幾年，廣州市小學英語教師一直在進行整體模塊設計的研究，我們欣喜地發現，有些閱讀的輸出活動已成功地讓學生在課堂上內化并生成了英語語言。如廣州版二年級下學期Unit 5“It's sunny today”的一節課例，教師把閱讀整合于教材模塊內容中，輸出活動設計為故事閱讀，閱讀的文本是教材模塊語言內容的再現和重組。該課例，教師考慮到學生語言的認知基礎和發展需要，從整體模塊的角度出發，把閱讀故事作為內化語言訓練的方式，以讀故事、續說故事作為輸出活動。這樣的閱讀教學普遍適用于外語學習條件和學習環境不太好的學習者。

小學英語閱讀課以提高學生英語學科的素養為目的，其中提高學生的英語語言能力和學習能力，使目標語逐步內化成學生的內部語言的過程很重要。從課例中我們可以看到，語篇與情景的輸入、交際性的訓練活動以及鏈接式的輸出活動，都是促進學生內化語言的重要環節;而學生英語的思維品質和文化品格，則在教師的引導下、在其與教師的互動下、在其與文本的互動下不斷提高。

參考文獻：

[1]梁美珍，黃海麗，於晨，等.英語閱讀教學中的問題設計：批判性閱讀視角[M].杭州：浙江大學出版社，2013.

[2]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2008.

[3]施良方，崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學出版社，2010.

[4]凌應強.結構疊加：語言結構的內化過程[J].中小學外語教學（小學篇），2009（5）.

[5]徐亞萍.培養小學英語學科核心素養探析[J].基礎教育研究，2016（12）.