從兒童出發： 運用本土文化資源豐富幼兒園課程

林虹

課程資源是幼兒園課程的重要載體和實現條件。在某種程度上，課程資源的開發與利用的程度決定了幼兒園課程質量的高低。地方文化作為個體成長的獨特環境，充滿著濃郁的區域特征，是一種蘊含豐富教育意義的資源。《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：“幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好條件。”《江蘇省課程游戲化項目實施要求》也強調，要從幼兒園課程目標出發，結合課程內容，挖掘和利用豐富多彩的課程資源;要讓幼兒在與這些環境資源的相互作用中獲得發展;要通過多樣化的活動，把資源轉化為幼兒的經驗。

近幾年，我園跟隨省課程游戲化項目研究的腳步，聚焦本土文化資源的開發與利用，對園本課程進行了改造與優化，初步形成了具有園本特質的“小小城市探索者”課程體系，以一種適宜幼兒的教育方式架構起兒童發展與文化傳承創新的橋梁。本文將對我園運用本土文化資源豐富幼兒園課程的思考與具體做法做大致介紹。

一、我們的兒童觀與文化觀

1.文化以適宜幼兒為前提

對于選擇什么樣的本土文化資源進入教育視野，以往我們更多的是從成人的角度，以“拯救文化”為名，從本土文化的典型性入手進行篩選和運用，卻忽視了教育對象——幼兒特殊的年齡特點和學習方式，導致幼兒對活動不感興趣，缺乏學習的積極性和主動性。幼兒園本土文化資源的開發與利用應回歸幼兒，以幼兒為中心進行文化資源篩選、活動設計與實施，充分提供幼兒主動學習的機會，讓幼兒在生活化、游戲化的情境中體驗、探究與創造。

2.文化與幼兒雙向建構

正如“幼兒是主動的學習者”一樣，幼兒不僅是文化的接收者，也是文化的建設者。幼兒在探究地方文化的同時，也在豐富地方文化。幼兒與文化不是單向的同化，而是一種雙向的互動。在本土文化傳承與發展的很多方面，幼兒和成人一樣具有發言權。在運用本土文化資源豐富幼兒園課程的過程中，我們試圖讓社會看到幼兒對本土文化的探究和創造，提供更多的平臺，讓幼兒發出獨特聲音，用他們的創造力帶動身邊更多人對文化的熱愛，用他們的智慧為整個城市的文化建設貢獻力量。

3.以文化為載體的深度學習

以往幼兒園的本土文化課程實踐簡單地把目標設定為對本土文化的了解和熱愛，只提供實地參觀的機會，幼兒在“走馬觀花”的過程中始終被教師牽引著去認識，主動參與的不多，很難獲得更多深刻的、系列的經驗和體驗。我們倡導的課程是以本土文化資源為載體，實現幼兒發展和文化傳承的雙贏。課程始終體現幼兒主體，主張從幼兒的興趣和問題出發，提供可供幼兒體驗的互動環境;鼓勵幼兒在不間斷的、循環往復的探究過程中嘗試發現問題、運用經驗解決問題，在對本土文化深度體驗的同時推動幼兒經驗的進階。

二、本土文化資源開發與利用“三步走”

（一）廣調研、重體驗：本土文化資源進入課程視野的前期準備

本土文化是特定地區的人們在長期共同生活中形成和創造的比較穩定的物質文明、精神文明與生態文明的總和。南京作為六朝古都、十朝都會，山水城林融為一體，江河湖泉毓秀一處，古今文明融貫一城，文化內涵極其豐富。對南京本土文化資源的開發與利用，需要首先從資源本身入手，充分挖掘本土文化資源所蘊含的豐富素材。

1.多個維度的收集整理

我園首先從區域距離維度，以幼兒園為中心點，對周邊可利用的各類城市文化資源進行調查與收集，依次劃分出1～5公里不同半徑范圍內的文化資源，并按照風景名勝、地方特產、節日習俗、民間藝術、民間游戲、文化保護、城市建設等類型進行梳理與分類，繪制出南京文化資源地圖。

為更好地分析資源的開發價值，我們還從文化價值維度，將收集到的本土文化資源按照非常典型、典型、一般三個層級進行定位，確定文化資源的可利用價值，并從兒童的立場出發，依據兒童的眼光，對其感興趣、易理解、有價值的文化資源進行篩選，將同一類型的文化進行整理與歸類，組成了“好吃的、好玩的、好看的”文化資源系列，便于兒童的比較與分析。

2.多種方式的體驗感知

文化教育的過程是浸潤和親歷的過程。在本土文化資源開發之初，我園注重對教師文化素養的培育，提出了“因為一群孩子，愛上一座城市，做具有南京情結的幼兒教師”的理念，引領教師親近文化、體驗文化，進而愛上文化。每年，我園圍繞南京本土文化資源，開展“城市之旅”主題教師節活動，在實地勘察和親身體驗中探尋南京文化，豐富教師對南京本土文化的了解，激發教師的城市情懷，提升教師課程資源開發的意識。我們還成立了教師民俗采風社團，聘請“非遺”傳人作為導師，成立南京白局、秦淮花燈、南京絨花、金陵剪紙等社團，教師們跟隨“非遺”傳人學剪紙、扎花燈、演白局，以多種形式體驗、探訪，近距離接觸資源，萌生對文化資源的喜愛之情。

（二）寬覆蓋、分層次——本土文化資源進入幼兒園課程時的層級審議

本土文化資源要產生一定的教育力，真正轉化為課程資源，幼兒園需要從課程審議的角度，通過集體智慧對本土文化資源進入課程時的具體問題進行商議并做出選擇和決策。我園建立了園級、年級、班級三級課程審議機制，審議內容既有針對本土文化資源本身的審議，也有圍繞兒童對本土文化資源的興趣與疑問的審議。審議人員包括園長、教師、家長與課程專家。

1. 園級審議

（1）資源優選與適宜性審議

基于本土文化資源的開發不是簡單的“拿來主義”，我們需要從基于幼兒認知水平的“可能性”、立足文化資源的“典型性”、兼顧資源獲取的“便捷性”、緊扣課程目標的“必要性”等幾個方面進行篩選，從而確定適宜園所的本土文化資源。

（2）資源運用與經驗銜接審議

幼兒園在利用本土文化資源進行課程開發時，要綜合考慮課程內容與形式是否能滿足并適合不同年齡段幼兒發展的需要、本土文化資源的開發如何與幼兒原有的主題課程經驗發生聯系、本土文化資源進入的時間和方式、如何使兒童的經驗自然銜接等，以此確定課程可利用的資源內容，進入具體的資源分析與價值審議階段。

2. 年級審議

（1）資源分析

在前期調研的基礎上，教師需要通過文獻檢索、實地調研等途徑，對即將進入課程的本土文化資源進行廣泛而全面的了解，對本土文化資源包含的要素進行梳理和分類，繪制資源網絡圖，以便后續按需提取。除了對文化資源本身的了解，我們還對課程發展過程中可利用的一切人力資源、環境資源、信息資源、綜合資源等相關條件性資源進行鏈接，將幼兒園、家庭、社會結合為教育網絡聯盟，為課程的實施提供必要的保障條件。

（2）資源價值審議

隨后，我們從兒童的年齡特點出發，分析出文化資源的價值點，并對照《3-6歲兒童學習與發展指南》中兒童在各領域的發展目標與建議去分析其可能帶來的兒童學習與發展的關鍵經驗，設想出主要的活動類型，給幼兒提供“做事情”和“表達、表現經驗”的機會，從而讓資源真正促進幼兒的學習和發展。

3. 班級審議

在年級組對文化資源的價值和可以組織的活動做出設想后，教師會將幼兒帶入文化現場，讓他們從自己的視角發現問題、生發興趣。此時，班級教師會及時判斷兒童的問題與發現，提取有價值的、有可能持續生發的點，分析其背后是否包含更大想法和關鍵經驗，是否有可能形成促進幼兒經驗進階的系列探究活動。同時，教師“以學定教”，根據幼兒的經驗水平和興趣需要，予以活動經驗與材料等的支持。

我們認為，本土文化資源的利用與開發過程，也是教師與幼兒課程共構的過程，只有實現對幼兒興趣和需要的準確把握，才能真正體現從兒童出發的課程。

（三）多途徑、重探究——本土文化資源在幼兒園課程中的有效利用

1. 專門的探究性主題活動

探究性主題活動是基于一個文化資源，整合多領域、利用多種途徑形成的一系列有利于幼兒發展的活動。相比以往的主題活動，探究性主題更關注幼兒學習的經驗性和活動的可探究性。主題活動既明確了需要幼兒掌握的關于文化資源本身的核心經驗，又關注到幼兒對文化資源的興趣和問題，在主題進行中給幼兒自主探究的時間與空間。我們將探究性主題活動分為經驗發展、問題探究、課程展示三個實施階段：其中既有預設活動，也有生成活動;既有集體活動，也有小組活動。

如《明城墻的故事》主題活動中，經驗發展階段，幼兒通過親子探訪活動積累了對明城墻的共同經驗，集體了解了明城墻的基本構造和相關文學故事;問題探究階段，教師帶領幼兒進入現場，根據興趣分成了不同的探究小組，有千斤閘組、彈石機組、城墻建構組、門釘設計組等，各小組圍繞問題生成了系列的探究活動;課程展示階段，幼兒集體討論、設計了“我們的城墻”展示會，運用已有經驗搭建城墻地圖，創編城墻主題的童謠與故事，并以情境表演的方式向家長展示。

2. 固定的“探訪日”活動

我園充分利用周邊的本土文化資源，創設出一個個具有趣味性、探索性的城市實習場，定期組織幼兒進入現場進行持續的體驗與探究，我們稱之為“文化資源探訪日”。在持續的探訪中，幼兒在戶外課堂中感受到四季的神奇變幻換，感受到生活的豐富多彩。“探訪日”當天，幼兒積極主動地與文化資源發生互動，根據自己的興趣與問題進行寫生、調查、訪問、測量等活動，收集信息、探索問題，不斷積累著對文化資源更多的感性經驗，并且讓經驗走向綜合和滲透，實現了真正的“做中學”。回到園內，孩子們將“探訪日”的活動以反思會的形式進行分享交流，并在后續活動中持續探究。

也正是因為“探訪日”所積累的豐富經驗，幼兒會很自然地將探訪的文化資源與主題課程內容進行整合。例如在中班“運動會”主題活動中，孩子們因為有了去雨花臺探訪的經驗，便提出在雨花臺里辦一場自己的運動會的想法。于是他們持續幾周去雨花臺觀察不同的地形，設計適宜的運動項目，最后舉辦了一場屬于他們自己的雨花臺運動會。

3. 隨機生成的項目活動

本土資源開發與利用的過程，也是幼兒園課程建設與完善的過程。對于生活中無處不在的本土文化課程資源，教師有要一雙敏銳的眼睛，善于捕捉其對幼兒學習與發展具有典型意義的方面，尋找與兒童經驗的契合點，從而生成有價值的活動。前不久，幼兒園迎來重要客人，園長提前寫信向班級幼兒定制絨花，于是幼兒運用前閱讀經驗去讀信，了解事件大概后，組織小組討論，設計了客人喜愛的絨花作品，并分工合作，用一定的材料與工具動手制作，來訪當日將絨花作品親手贈予客人，表現出滿滿的自豪感。這其中，幼兒不僅深刻地感受到絨花這一南京特產在日常生活中的運用，而且在一系列探究的過程中，幼兒的動手能力、審美能力、解決問題的能力以及社會性都得以充分發展。

4. 特色的本土節日習俗活動

我園還充分利用與幼兒生活聯系緊密的節日習俗文化，從幼兒發展的角度出發，開展了易于幼兒探索的各類特色活動。如在元宵節讓幼兒結合夫子廟逛燈會的經驗，在園內做花燈、猜燈謎、開燈會;“三月三”前后幾天，孩子們在園內開展了一場薺菜花煮雞蛋的探究行動，薺菜要挖、洗、捆，雞蛋要數、煮、裝，在一番努力后，孩子們用薺菜花煮好雞蛋，成功向家長進行售賣。過程中孩子們認識了錢幣，體驗了數量關系，并能夠大膽地向家長吆喝，獲得了社會性交往的更多機會。

總之，“從兒童出發”是幼兒園本土文化資源開發與利用所要秉持的重要原則。我們應基于幼兒的年齡特點對本土文化資源進行開發，尊重幼兒對文化資源探究的權利與獨特的學習方式，關注幼兒在文化探究活動中的主體發展。同時，幼兒園還需要不斷反思和調整課程管理，只有賦予教師一定的課程權力，不斷提升教師觀察兒童、解讀兒童的能力，才能更好地支持教師在課程中關注幼兒，真正實現資源向經驗的轉變，讓追隨兒童成為可能。

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