任務·活動·情境

編者按

“任務”“活動”“情境”作為《普通高中語文課程標準（2017年版）》的高頻詞，是體現課標理念的關鍵點，也是統編高中語文教材建設的重要支點。抓住這三個詞，有助于教師更好地認識統編高中語文教材的編排特點，進而在教學中更好地落實課標理念。本期，人民教育出版社中學語文編輯室主任王本華從編寫人員的角度詳細解析了統編高中語文教材的架構：任務設計是高中語文教材的核心追求，恰切的活動是完成任務的有效手段，真實情境是活動展開的重要依憑。北京教育科學研究院李衛東認為，基于統編高中語文教材的大單元結構，教學時必須提煉單元的大觀念，進而設計有挑戰性的學習任務，設置有意義的情境，提供有價值的學習資源，引導學生在言語實踐活動中提升語文素養。淮陰師范學院教師教育學院孔凡成給出了設置學習情境、確立學習任務、開展語文活動的一些具體建議。希望這幾篇文章對高中語文教師用好統編教材有所助益。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“高中課標”）的亮點之一是凝練了語文學科的四大核心素養——語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。怎樣來達到核心素養培養的目標？那就是高中課標的另一大亮點——學習任務群的設計。圍繞學習任務群，任務、活動、情境等關鍵詞成為課標中的高頻詞，也成為統編高中語文教材建設的重要支點。

支點一：任務設計是高中語文教材的核心追求

高中課標在課程結構的設計依據中，首次提出“學習任務群”的概念，并概括為：“‘語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。”從這個概括可以看出，任務群的提出應該深受20世紀80年代“任務型語言教學”（task-based language teaching）以及克伯屈“任務驅動”（task driven）的影響，因為它帶著明顯的綜合性、實踐性、開放性的特征;而“以任務為導向”也成為它最基本的特質。從這樣的設計依據出發，高中課標一共設計了18個任務群。應該說，這些任務群首先是課程內容的規定，明確高中學段語文教學的基本內容;同時它又是學習路徑的規定，這個路徑不再是以往簡單的讀寫訓練、知識傳授等，而是通過任務的解決來實現語文素養的提升。那么，我們可能緊跟著就要問，什么樣的任務才能滿足這樣的期待？回答是：社會生活中實際需要的、能夠解決真實情境中具體問題的任務。循著這樣的思路，統編高中語文教材首先找到的核心支點是任務，在單元整體建構的基礎上，以任務設計統領整個單元的教學。因此，完成特定任務，使學生享有學習的獲得感，是本次教材建設的一個重要理念。怎樣來實現這個理念呢？

首先，通過人文主題和學習任務群兩條線索組織單元，提升語文核心素養。人文主題是立德樹人教育的根本需要，所以教材以新時代高中學生應具有的“理想信念”“文化自信”“責任擔當”作為隱性的精神主線，分解出若干人文主題，如青春激揚、勞動光榮、生命的詩意、使命與抱負、責任與擔當、良知與悲憫等，作為單元組合和內容選擇的重要依據，發揮語文教材的鑄魂培元作用。學習任務群是課標所規定的基本教學內容，所以它是教材的最重要抓手，是課程內容安排的重要依憑。教材根據課標所賦予的每個任務群的不同學分分別安排，原則上每0.5學分設計一個單元。以“文學閱讀與寫作”任務群為例，必修學段一共2.5學分，所以必修教材共設計5個單元，分別是：青春激揚——中國現當代及外國詩歌、小說，生命的詩意——中國古代優秀詩詞，自然情懷——中國古代與現當代散文，良知與悲憫——古今中外戲劇作品，觀察與批判——中外小說作品。通過這5個單元，分層次地落實課標對這些任務群的要求。兩條線索組織單元，更能凸顯語文工具性與人文性相統一的本質特征，有助于語文核心素養的落實。

其次，通過闡述核心任務，引領整個單元學習內容和學習資源的組織。核心任務是單元教學的綱，它是圍繞單元人文主題并基于學習任務群的基本特點提出的，又對本單元學習內容、學習情境、學習方法以及教學活動等起到統領作用。一般來說，教材中每個單元導語第三段的第一句闡述的都是本單元的核心任務，以下各句是完成核心任務所應達到的語文素養目標。比如必修上冊第一單元以詩歌小說為主，其第三段是這樣闡述的：

學習本單元，可從“青春的價值”角度思考作品的意蘊，并結合自己的體驗，敞開心扉，追尋理想，擁抱未來。要理解詩歌運用意象抒發感情的手法，把握小說敘事和抒情的特點，體會詩歌和小說的獨特魅力;學習從語言、形象、情感等不同角度欣賞作品，獲得審美體驗;嘗試寫作詩歌。

這一單元的核心任務就是第一句，是對青春價值的思考和對作品意蘊的鑒賞。圍繞這一核心任務，教材一方面選擇了《沁園春-長沙》（毛澤東）、《立在地球邊上放號》（郭沫若）等5首詩詞以及《百合花》（茹志鵑）、《哦，香雪》（鐵凝）2篇小說作為主體學習內容，并通過“學習提示”等板塊推薦閱讀《赤光的宣言》（周恩來）、《太行春感》（朱德）等擴展學習資源，另一方面在單元最后設置具體學習任務，組合成單元學習的總體，以達到語文素養的培養目標。

最后，設計“單元學習任務”板塊，落實具體學習要求。這一板塊是對核心任務的分項具體落實，是核心任務的具體而微，也是對學習內容的整合、提升與實踐。教材一般給每個單元設置3～4個學習任務，這些任務具有整合性、結構化的基本特點。整合性指的是，設計任務時要把聽說讀寫打通起來考慮，要把過去常說的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究整合到一起，分中有合，共同服務于核心能力的培養。比如當教學以閱讀為主時，除了要注意一般閱讀方法、閱讀策略的引導，還要引導學生明白為什么讀這一篇或這一組文章，要解決怎樣的問題，達到怎樣的目標，從而完成表達與交流、梳理與探究等相關任務。這一點在后邊講活動時還要具體闡述，先不多說。“結構化”是指，這些任務是由內容到形式、由課內到課外、由閱讀吸收到表達輸出的一個富有邏輯聯系的整體。以必修上冊第二單元新聞作品的學習為例，4個任務可以概括為：

1.從文章內涵出發，探討勞動的價值與意義。

2.從文章的結構、寫法特點出發，探討新聞作品的獨特性。

3.拓展閱讀各種新聞作品，交流好新聞的評選標準，并推薦一篇新聞稿，寫一份推薦書。

4.關注身邊的人物，寫一個熟悉的勞動者。

由以上概括可以看出：一般第一個任務是基于本單元文章的閱讀，圍繞單元主題進行設計，并盡可能與學生的生活實際建立聯系或適度向外拓展;第二、三個任務整合文本的共同特點，從文章結構、寫法、特色等方面進行設計，幫助學生達到本單元工具性的學習目標，或向外延伸拓展，與實際生活建立聯系;最后一個任務往往引導學生借鑒單元選文的寫法進行寫作實踐，提升寫作素養。這些任務相互關聯、前后呼應，構成一個結構化的語文實踐活動系列，以綜合提升學生的語文核心素養。

老師們可能會問：當我準備教學一個單元時，是先關注單元學習任務，以任務為線索來聚焦學習內容——課文，還是先從文本出發，在充分把握文本的基礎上，再完成相應的任務呢？首先可以肯定，要先關注單元學習任務，因為它對整個單元的學習具有統領作用，是進行單元教學設計的主要依據。關注任務時要思考：為什么這樣幾篇課文組合在一個單元里，在教學課文時可以設置哪些問題，可以關注哪些重點難點，可以怎樣有效地整合單元所有的學習內容，可以提供怎樣的學習方法和路徑，等等，在此基礎上形成教學方案。至于具體教學，既可以從任務出發，圍繞任務解讀文本，把握課文;也可以從課文出發，在解讀文本的同時，暗含著為完成任務提供支撐的內容。不管從哪個方向進行教學，成組課文的閱讀都將引導學生進行新的閱讀方式的嘗試。

支點二：恰切的活動是完成任務的有效手段

“活動”是高中課標出現頻率最高的一個詞（本來“任務”出現的頻率最高，但它很多時候是指任務群）。據不完全統計，“活動”一詞在課標中共計出現98次，“活動”“語文（語言）實踐活動”這樣的表述分別出現了20余次，另有“分享（交流）活動”“言語活動（口語活動）”“閱讀活動”“鑒賞活動”“文學活動”“讀寫活動”“課內活動”“課外活動”“綜合實踐活動”“社會實踐活動”“教學活動（教育學活動）”等不同稱說。

活動成為高中課標的高頻詞，是與任務群的理念密切相關的。高中課標明確指出，語文學習任務群是“從祖國語言文字的特點和高中生學習語文的規律出發，以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線”設計而成的，要“引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”。也就是說，學習任務群中所設計的學習項目，所關注的學習內容、學習資源、學習方法，所設置的學習情境等，都不是孤立存在的，而是以恰當的活動為載體，通過一定的言語實踐活動讓這些因素建立起聯系，從而建構知識和學習體驗，完成相應的任務。可以說，任務是目標，是為了解決真實的問題;活動是手段，是完成任務的路徑，是完成任務的保證。

那么到底什么是“活動”？高中課標中所說的各種各樣的語言實踐活動、學習活動、閱讀活動等，顯然已經遠遠超出了過去所理解的“活動”。過去所講的朗誦比賽、演講辯論、新聞采訪、參觀旅游等，當然也是現在所指稱的一部分，但又遠遠不只是這些基本指向課外的活動。王寧先生這樣說：“新課標所說的‘活動，指的是語文學習活動，也就是‘閱讀與鑒賞‘表達與交流‘梳理與探究這三件事。”這就是說，活動的實質就是讓學生進行切合實際的言語實踐，這個言語實踐不是孤立的聽、說、讀、寫，而是整合了各個不同方面并延展到社會生活的綜合的言語實踐活動。這樣的言語實踐活動在教材中怎樣體現出來呢？

首先是活動性。為了體現言語實踐的活動性，教材不再設置“知識中心”時代的記憶性、知識類題目，也不再設置“能力中心”時代機械的、煩瑣的、簡單的問答式練習，而是在任務的統領下，強化閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等活動實踐，加強活動性，促進語文素養的自主建構。因此，教材中“單元學習任務”板塊布置的是任務，同時有為完成任務而設計的相對細致的活動方案，力求讓學生在言語實踐的過程中建構知識，形成素養。例如必修上冊第七單元學習寫景抒情類散文，其中第一個任務是：

平時你是否留意過身邊的自然景物？哪些景物曾經激起你心靈的漣漪，引發你對生命的感悟？本單元的寫景抒情散文，都表現了作者眼中的自然美，表達了他們對生命的感悟與思考。閱讀這些文章，完成下列任務。

1.《故都的秋》《荷塘月色》和《我與地壇》描寫的是同一個城市的景物，呈現出多姿多樣的美。選取你認為最精彩的段落，反復朗讀，細加品味，寫一段評點文字。

2.這幾篇文章都有融情于景、情景交融的特點，字里行間蘊含著作者的思想感情。結合《赤壁賦》，分析文中的景與情是怎樣完美融合在一起的。如有興趣，可以選取文中的一個片段，擬寫視頻拍攝腳本，挑選合適的音樂和場景，制作一個小視頻。

這個任務的核心是，體會作者的感悟與思考，引導學生帶著感情關注身邊的自然之景。兩個小任務活動性很明顯：一個是朗讀、品味、思考，并寫點評，重點是點評文章中多姿多彩的美;另一個是在解讀文本的基礎上，寫視頻腳本，選擇相關資源，最后制作出小視頻。這樣的任務，以往教材可能會這樣問：這篇文章描寫了哪些美景？美景當中蘊含著作者怎樣的情感？作者是怎樣將景與情巧妙融合在一起的？很顯然，任務式的設計，其核心是讓學生做事，在做事的過程中建構起相應的素養，學生會有較高的參與度，會產生更多的學習體驗;問題式的練習則更像是客觀的考核，似乎與學習自身的體驗無關。因此，在以活動體驗帶動任務完成的教學中，要注意調動學生學習的自主性，發揮學生的主體作用。

為了讓學生更好地在文本與任務之間建立起關聯，也是為了讓教師在教學文本時有所遵循，教材還特意安排了“學習提示”板塊。這一板塊主要有三個功能：一是激發興趣，讓學生愿意閱讀;二是提示重點難點，給師生以教和學的抓手;三是指示學習路徑，給學生提供學習的方法和策略。此外，背誦的要求也是在這個板塊中明確的。

其次是整合性。高中課標在教材編寫建議中指出：“教材編寫要體現整合的理念……靈活地整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動，選用典型材料設計語文學習任務，引導學生在語文實踐活動中全面發展核心素養。”這也是溫儒敏老師在多個場合反復強調的：“語文學習最重要的‘活動，還是讀書，還是我們都熟悉的那三件事——閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，其實也就是語文‘活動的三個主要方面。”從這樣的觀念出發，教材中學習任務的設計特別注重這三個方面的整合，力求使學習活動更加貼近真實的語文生活實踐。例如必修上冊第三單元是古詩詞鑒賞，我們從下面對學習任務進行分析的表格中可以看出教材編者的努力：

最后是延展性。由于學習任務指向解決真實情境中的問題，學習活動指向真實的語文實踐活動，所以教材中任務的設計不僅注重學習活動自身的整合，也更多地延伸到真實的語文生活，力求打通學生語文生活與社會生活之間的聯系，讓他們體會到語文學習的興趣與價值。比如必修上冊第六單元的主題是“學習之道”，第一個學習任務就是在深入閱讀文本的基礎上理解今天我們所倡導的“學會學習”的理念，這會促使學生思考，原來古今學者有關學習的論述在當下仍然具有深廣的社會意義。第三個任務是從古人對學習的認識引入今天學習中遇到的新難題，要求學生以《“勸學”新說》為題，寫一篇800字左右的議論性文章，這是讓學生在語文學習與生活實踐、學習實踐之間建立起聯系，以進一步加深學生對學習價值的認識。

支點三：真實情境是活動展開的重要依憑

什么是真實情境？

高中課標33次使用“情境”概念，使用的語境大致為“真實情境”“語言情境”“學習情境”“語言運用情境”“語言實踐活動情境”“交際情境”“社會情境”“閱讀情境”“復雜情境”等。在“學業水平考試與高考命題建議”中，課標對“情境”的內涵進行了具體闡釋：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。個人體驗情境指向學生個體獨自開展的語文實踐活動……社會生活情境指向校內外具體的社會生活……學科認知情境指向學生探究語文學科本體相關問題，并在此過程中發展語文學科認知能力。”

王寧先生說：“所謂‘情境，指的是課堂教學內容涉及的語境。所謂‘真實，指的是這種語境對學生而言是真實的，是他們在繼續學習和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯想，啟發他們往下思考，從而在這個思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經驗。我把這個真實情境概括為：從所思所想出發，以能思能想啟迪，向應思應想前進。”

王榮生曾經將語文學科的“學習情境”分為三類：為了學習的真實的問題（難題）情境;為了學習的真實的溝通（困難）情境;為了學習的與文本對話（困難）情境（及“文本語境”）。

綜合以上觀點以及其他對“情境”內涵的討論，我們可以這樣理解：在以學習任務為核心展開的實踐活動中，真實情境應該是它的本質特征，或者說，真實情境是活動展開的主要依憑。沒有真實的情境，就會脫離學生的所思所想，活動勢必會虛假;活動虛假，學生就會失去學習的興趣，就無法達到應思應想的境界。因此，教材設計一定要緊扣真實情境，設計出能激發學生學習動機，提高他們學習興趣，并有利于深度閱讀和深度寫作的有效的言語實踐活動。那么，教材中的真實情境是怎樣的呢？

首先，每一個學習任務中，前邊的引入語都是創設的情境。新教材中的任務與以往教材中的練習有很大不同，它不再是知識性的積累或問題式的訓練，而是通過較多的描述引出相關學習任務，這些描述設置的就是具體的情境。一般來說，每個單元的第一個任務都是從文本內容出發探討人文價值，更多的是個人體驗情境、文本情境，有時也涉及社會生活情境;第二個任務從文本結構、表達技巧、語言風格出發進行設計，更多的是文本情境、學科本體認知情境;最后一個是書面表達方面的任務，更多涉及的是真實的社會生活情境以及個人認知情境。比如必修上冊第二單元新聞作品學習的第一個任務：

勞動推動著社會的發展、時代的進步，也塑造著人的思想品格。袁隆平等杰出勞動者的模范事跡，古代人民熱烈的勞動場面，彰顯了勞動的崇高與美麗;普通勞動者的辛勤汗水，手工匠人的高超技藝，體現出勞動的價值與意義。從下列話題中任選一個，結合課文具體內容，分組進行專題研討。

話題1：勞動的崇高與美麗

話題2：勞動的價值與意義

話題3：無私奉獻、銳意進取、勇于創造

話題4：辛勤勞動、誠實勞動、創造性勞動

不難看出，前邊的描述先從社會生活情境出發指出勞動的社會意義，再從文本情境出發例舉不同文本的價值，最后是從個人體驗角度布置任務，啟發思考。因為有了這樣的情境，特別是文本情境的提示，所以教學時不能將這個任務做成班會式的主題研討，而應密切結合文本閱讀談出自己的獨特感受。

又如這一單元的第四個任務：

教過兩代人的山村小學教師，救死扶傷護佑生命的醫生，精心擦拭每一塊玻璃的保潔阿姨，春耕秋收辛勤勞作的農民，等等。生活中，有很多平凡的勞動者值得我們關注，發生在他們身上的不少事也可能觸動我們的心靈。寫一個你熟悉的勞動者，不少于800字，題目自擬。很明顯，這一任務提示的是各種不同的生活情境，促發學生去思考，然后根據個人的體驗表達成文。

其次，也可以把單元導語視為教材提供的整體學習情境。單元導語一般由三段組成，簡明扼要地說明單元的人文主題、所屬學習任務群及選文情況、單元核心任務及學習目標。師生都應重視教材中每個單元的單元導語，因為它明確了單元學習的價值取向、單元選文的依據、單元學習的核心以及所需具備的基本的語文素養，對整個單元有統領作用。特別是對核心任務及學習目標的闡釋，有助于我們切實把握學習的重點，有效對待學習內容，真正提升語文素養。

最后，還可以把課文視為教材選擇的具體學習情境。前邊說到文本情境，這應當指兩個方面：一是文本所涉及的時代背景、社會環境、人物形象（小說等）、寫作意圖等;一是完成任務時所需要理解的文本的內容、結構、寫法、風格等。前一個方面與我們對語境的傳統理解是一致的，很多時候是解讀文本繞不開的內容;后一個方面算作情境有些勉強，可能有點泛“情境化”傾向，但在新的課程觀中這些內容是為完成任務服務的，所以視為情境的一部分也未嘗不可。

當然，師生之間、生生之間構成的學習現場，更是真實情境的一部分。因為這個情境是現實發生的，所以課堂教學中教師要進行有效的關注。

辯證：任務群學習與經典閱讀

自從高中課標頒布以后，任務群教學有席卷一切之勢，特別是各種觀摩課、示范課、交流課，好像非多篇組合就羞于展示了。成組學習課文（或稱“群文閱讀”）固然有值得稱道的一面，比如更接近真實的閱讀，能夠培養快速閱讀、迅速獲取信息的能力，能夠鍛煉梳理、整合能力，能夠提高學生分析、概括、反思等高階思維能力，等等;但群文閱讀不可能包治百病，有時跑偏了甚至還會有弊端。比如學生根本不知道任務為何物，跟著老師匆匆的步伐從這一篇讀到那一篇，一節課下來問學了什么，一臉茫然——不知道。比如為完成任務而完成任務，只顧著提取信息，或尋找某個細節，全文寫了什么——不知道，更提不上反復誦讀，吟詠品味，字斟句酌了。教材總主編溫儒敏先生這樣語重心長地說：“設計‘任務驅動，‘任務在前，要提醒不能只是奔著‘任務去閱讀，也不是單純為了解決‘問題或者參加討論去閱讀。……很多課文都是經典，讓學生接觸經典，本身就是教學的重要目標，不應該把課文純粹作為解決問題、完成任務的材料或者討論問題的‘支架。”而“一切為了任務”的傾向本身就是編寫教材之初編者們特別擔心的。

因此，當大家踐行新的教育理念的同時，也要能夠守正——繼承傳統和經驗，不能大刀闊斧推倒重來。這就涉及單篇文章的閱讀，特別是如何對待經典閱讀的問題。當學習任務群推出，當任務、活動等觀念反復被說起，作為教材編者特別擔心的就是經典閱讀的地位。應該說，能夠進入教材的總體上都是經得住時間考驗的文章，細讀文本原本就是應有之義。現在為了任務群的要求，有的單篇保留了閱讀的地位，相當一部分則都組合成群文了。那么，我們教學時怎么辦？不言而喻，我們要改革，但也不能否定一切。單篇課文需要精講，需要引導學生仔細閱讀;成組文章中教材指定的精讀課文，也需要關注。當然，說精講，說關注，并不是要像過去多數時間那樣講課文的內容是什么，結構是怎樣布局的，用了哪些寫作技巧，等等，而是要從問題出發，為活動做準備，讓學生在解決問題的過程中實現對文本的深度理解。同時，即便成組課文中那些需要略讀的課文，也不能完全將其視為完成任務的材料，而要將讀懂讀通放在首位。因此，當我們高舉任務群理念時，也要記住在進行真實的言語實踐活動中給經典文本解讀留有重要位置。