從感悟神奇到體悟精神

韓中凌

教學現實：從神到人的尷尬

統編本教材保留了許多經典篇目，特別是一些中外神話故事。四年級上冊第四單元的主題為神話，包含《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》和《女媧補天》四篇課文。“故事”和“想象”是神話教學的兩個關鍵詞，尤其是“想象”，將神話故事與紀實故事區分開來。

神話故事是人類的童年創作，有著天馬行空的想象，更是人類文明與文化的源頭，與兒童有著天然的貼合力。但在課堂教學中，卻常常出現尷尬的場面。如《普羅米修斯》教學片段：

師：請大家看圖（一只鷲鷹），它的嘴怎么樣？

生：尖尖的，還有鉤。

師：它的爪子呢？

生：看起來也很鋒利。

師：對，這就是最兇殘的飛禽，喜歡啄食腐肉。而肝臟是我們身體器官最柔軟最怕疼的地方。想象一下，這只兇殘的鷲鷹一下一下啄開普羅米修斯的胸膛，又一點點啄食他的肝臟，那是怎樣一種痛苦？

生：特別疼。

生：疼得暈了過去。

師：如果是你，你能承受嗎？

生：不能。

生：可是老師，他是神，我們是人啊！

師：（稍微愣了一下）請大家讀出撕心裂肺的疼痛感。

（學生在教師激情引讀中，配樂朗讀三次。）

無獨有偶，在《女媧補天》一課中，教師采用了相似的套路，讓學生畫出女媧找石過程中的動詞，可能遇到哪些困難，進而體會她為了人類歷盡千辛萬苦，再有感情地朗讀課文。

以上兩例教學最大的誤區正如學生所指出的那樣“他是神，我們是人”——將神話體裁教學等同于一般記敘文，將神降格為人，以人解神，完全消解了神話故事自身的神奇色彩。也就無法落實“感受神話故事中神奇的想象和鮮明的人物形象”這一閱讀目標。而且，神話教學是否適合有感情朗讀，是否適合結合生活體驗理解，都值得商榷。

這種常見的課例有幾個問題引人深思：

神話故事怎樣感悟主人公的精神或情感？

神話故事是否適合有感情朗讀？

神話故事教學有沒有一條基本路徑？

教學預設：從神性到神圣性的升華

神話是先民認識自然、思考宇宙、解釋生命的思維創作，它的口語化、故事性與神奇大膽的想象，是整個上古文化的根源。朱大可教授說：“神話中所包含的信仰、倫理、宇宙模式、想象力和敘事方式，都是那個時代最偉大的精神結晶，更是民族文化精神的核心。”

神話源于浪漫主義的想象，是虛構，不是寫實，主人公是神，不是人。這是首先需要明確的;在改編成課文后，又承擔著不同的閱讀任務。教材在單元導語中就明確了讀寫目標：了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容;感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象;展開想象，寫一個故事。

概括一下，可知神話故事本質特點在于神奇，即主人公為神，女媧、普羅米修斯都屬于英雄神，但神身上所寄寓的精神卻是屬于人的，是一種高尚的人格。

也就是說，這些中西神話中的神既有超越了人，進而神通廣大的一面，又有局限于人，尚且無能為力的一面，神性與人性共存。但恰恰是這有所限制的人性，使他們的神性上升到了神圣性的高度。通俗點說，孫悟空神通廣大，可以一個跟頭十萬八千里，轉眼之間取回真經，但只有護著唐僧，歷經九九八十一難，才能由妖猴修煉成斗戰勝佛。

因此，在教學中，不能將神視作人來理解，而要源自神，經過人，再到神，才能更好地理解這種英雄神的文本。

對于學生來說，閱讀理解的第一印象、第一要務當然是神奇，這也是學生最感興趣的地方，不妨從鮮明的體裁特點入手：找出文中你覺得神奇的地方，并說說為什么覺得它神。

女媧可求助雨神滅火，找到五彩石用神火冶煉，最終把天補好;普羅米修斯可以到太陽神那里取火，被宙斯下令綁縛懸崖、鷲鷹啄食肝臟而不死……都神奇極了。在這里，神超越了人，具備某種神力，可以完成人不可能完成的任務，承受人不可能承受的懲罰。這些，學生會很輕松地理解，而認識神“屬人”的一面則需教師著力引導。

師：大家充分感受到了神話之神，這源自人們神奇的想象。那么，你還能讓這個神更神嗎？試著補充或改一改課文的某些情節。

生：女媧飛到山上一看，五彩石少得可憐。她站在那里，大喊一聲：五彩石……只見許多五彩石就自己滾了過來。有的大，有的小，有的圓，有的方，很快聚集到女媧面前。

師：真夠神奇的！那作者為什么不這樣寫呢？比如，孫悟空神通廣大吧，一個跟頭十萬八千里，不就可以直接把經取來嗎？作者偏偏讓他陪著師父一步一步走到西天，還要歷經九九八十一難。

生：這樣才顯得心誠吧？

生：要是那樣取經也太輕松了吧？

師：對啊，同學們，神之所以還有像人的地方，正是因為這樣才能表現他們身上的精神。比如忠誠、犧牲、奉獻、博愛，等等。那下面我們就找一找，文中哪些地方，為了突出女媧的精神，寫出了她補天的不容易。

學生默讀全文，發現她要冒著生命危險，要四處尋找，要煉上五天五夜……有這些人性化的地方，才能感受到女媧對人類慈母般的愛。這樣，無所不能的神因有所不能反而凸顯了其神圣性。

至于普羅米修斯，同樣，若無受罰情節，他僅是個為人類盜火的勇士;反之，才是個偉大的英雄。宙斯決定給他“最嚴厲的處罰”，這個處罰并不是處死，而是限制自由，制造磨難，是蘊含著靈與肉的雙重苦難。代處罰者由自然界的日曬雨淋，到鷲鷹的啄食肝臟，由外而內、周而復始的痛苦是生不如死的。但普羅米修斯拒不認錯，堅持為人類謀福，表現出的正是一個人類創造者的父親形象。故事中被縛、流血的意象，與十字架上的耶穌高度吻合——為救世人而奉獻犧牲。若他一直是個無所不能的神，如何體現這種奉獻呢？

教學理想：從課文到課程的構建

課文只是出發點，應該藉由這一文本把學生引向廣闊的閱讀海洋。大多教師都有這樣的意識，但只在課尾推薦《中國古代神話故事》和《古希臘神話》，想當然地認為學生課下會去閱讀。實際上只有個別學生翻翻，收效甚微。

要由神話課文開發出神話課程，需要找到探究點，激發起學生的閱讀興趣，才會有真正的閱讀發生。

比如，課文中寫女媧補天的起因像是一場自然災害，而在《淮南子·覽冥訓》寫的卻更為可怕：四極傾廢，九州破裂，烈火飛燃，猛獸噬人，大雨滂沱，洪水澇蕩，人民水深火熱，于是女媧熔煉五色巨石補綴蒼天以制止天漏，斬斷鰲足和誅殺黑龍以鎮壓水怪，又堆積蘆灰以堵堙洪水。這一切混亂的末日景象又是哪來的呢？原來竟然是水神共工氏和火神祝融氏在不周山大戰，結果共工氏因為大敗而怒撞不周山。

引出這個原因后，再推薦閱讀《共工怒觸不周山》，進而推薦《中國古代神話故事》整本書閱讀。通過趣味閱讀題，引導學生閱讀后開一個神話故事會：

這本書中，男神和女神分別有多少位？

與自然現象有關的神都有誰？

為人類做出貢獻的神有哪幾個？

哪個神的功勞最大，為什么？

哪些神話故事已經成為成語，意思又是什么？

讓學生在這樣的閱讀中，初步感受到上古神話深層結構的一致性，那就是道德高標，神即圣賢。另外，在中國古人思維里，神與人沒有嚴格區分，神人之間存在相續關系。

《普羅米修斯》一課后，可介紹神話中真正的結尾：為了滿足宙斯的條件，赫拉克勒斯把半人半馬的喀戎作為替身留在懸崖上。喀戎雖然可以要求永生，但為了解救普羅米修斯，同時為解除九頭蛇毒的痛苦，甘愿獻出自己的生命，與普羅米修斯交換。后來喀戎被宙斯升上天空，成為手持弓箭的人馬座。從而激發學生閱讀與研究的興趣，并嘗試進行比較閱讀。

《古希臘神話》中的神與我們中國古代神話的神可大不一樣，閱讀后完成這些題目：

古希臘的神住在哪里？（A.天上? B.高山上? C.和人一起）

古希臘的神的長相怎樣？（A.和人一樣? B.半人半獸）

古希臘的神的性格怎樣？（A.無欲無求? B.也有七情六欲）

古希臘的神的主宰是誰？（A.玉皇大帝? B.佛祖? C.上帝? D.宙斯）

古希臘的神與人的關系如何？（A.至高無上? B.偉大? C.平等）

你最喜歡或最不喜歡哪個神，為什么？

古希臘的神與我們中國古代的神有哪些相同與不同？各拿出一個神來進行比較。

如此，才能真正激發學生去進行探究性閱讀，由神話課文走向神話課程。

（作者單位：北京人大附中經開實驗學校）

責任編輯 郝 波