語境化：統編高中語文教材的使用策略

孔凡成

基于語文核心素養的形成和語文學習任務群課程內容的學習，使用統編高中語文教材，需要運用語境化策略。《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出，語文學科核心素養是學生通過語文實踐，“在真實的語言運用情境中表現出來的個體言語經驗和言語品質”，語文學習任務群要“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源”;教材編寫，“學習內容和活動設計要源于學生的語言生活，通過富有挑戰性的情境與任務創設，引導學生自主開展語文實踐活動”;教學實踐中，要“創設運用語言文字的真實情境，形成有意義的互動學習環境……促進學生在更廣闊的語言環境中主動學習，實現知識的遷移與運用”;評價語文學科核心素養，“需要在真實的語文學習任務情境中綜合考查”。可見，情境不僅是語文核心素養的有機組成部分，而且還貫穿語文課程的各個方面和課程實施的各個環節之中，是培養語文核心素養的基本路徑。

這里的“情境”，實為語境。王寧先生指出：“所謂‘情境，指的是課堂教學內容涉及的語境。”語境，指與具體的言語交際行為密切聯系的、對言語交際活動有著重要影響的條件和背景，包括上下文語境、情景語境、虛擬語境、社會文化語境和認知語境等類型。

基于此，在使用統編高中語文教材時，可以運用語境化策略，使學習情境表現為具體的某一語境類型，學習任務成為某一語境的組成部分，學習活動體現為以語境為前提條件的言語活動，從而將情境、任務、活動有機地統一起來，讓教材與生活相鏈接，令任務群的學習成為生活的需要，進而調動學生參與語文學習活動的積極性、主動性和創造性。

一、設計為語境類型的學習情境

統編高中語文教材以人文主題和學習任務群雙線組織單元，力圖將任務、情境、內容、活動、方法整合于一體，體現語文學科核心素養的基本精神。但目前的統編高中語文教材必修上冊，重在主題、選文、內容、活動、任務的設計，對“情境”設置關注還不夠全面，使得課程內容的學習顯得抽象，沒有完全成為學生學習的需要;活動，主要表現為閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，沒有進一步表現為具體語境中的語文實踐活動;而任務，則有游離情境之嫌，無法調動學生完成學習任務的積極性。情境設置不具體，或者根本就沒有情境，固然是考慮到各地教學情境不同，統一設置情境容易對各地的語文教學產生新的束縛，但由于此種做法容易導致教材中情境設計的示范性功能缺失，勢必影響到教學活動的有效開展。不過，這在一定程度上又為教師使用教材時大膽運用語境化策略提供了良好的實踐機會。在教學中，教師可以將情境設計為具體的某一語境類型。

首先，確定主題與語境的類型。鑒于學習任務群涉及多樣的語篇類型，語文教材的單元設計不必以文體設界，可以改為人文主題組元，將多種體裁的文本組合在一個單元中。例如必修上冊第一單元就突破文體界限，將毛澤東的《沁園春·長沙》詞和郭沫若的《立在地球邊上放號》、聞一多的《紅燭》、昌耀的《峨日朵雪峰之側》、雪萊的《致云雀》等自由詩，以及茹志鵑的《百合花》、鐵凝的《哦，香雪》等小說三類文學體裁整合在一個單元中。

根據語文課程目標，為弘揚優秀的傳統文化、革命文化以及社會主義先進文化，結合語文學習任務群中的各個學習項目，教材單元體現出不同的主題。當然，這些主題的選擇需要考慮學生的認知語境，依據學生的生活經驗和知識背景。在必修上冊第一單元，基于學生正處于青春期，對未來充滿著種種幻想與期待，教材確立了“青春激揚”主題，使該單元的所有課文都圍繞這一主題，完成語言訓練、思維培養以及審美教育等任務。

為實現這一主題，教師需要提供多樣的語境類型。一是提供相對完整的上下文語境，緊密聯系課文的上下文語境，從語體風格以及文體樣式出發，結合篇章語境的特點，幫助學生正確理解文本，同時落實隨文學習語文知識的要求。二是提供情景語境、虛擬語境，讓學生在真實的語言運用情境中開展語文活動，認識到語文學習是生活的需要。三是提供社會文化語境，幫助學生理解作者的真實意圖，感受作品的時代特質。四是提供認知語境，幫助學生聯系生活經驗和文化閱歷，促進理解與運用等。

比如，在“青春激揚”單元，一是建議學生閱讀本單元的所有課文，談談自己的收獲和體會，說說自己還有哪些困惑。根據學生已懂或不懂的問題，調整教材中規定的學習任務。這樣，學習任務的確立既來源于上下文，也來源于學生的認知語境。二是鑒于課文《沁園春-長沙》的教學時間點恰好在9月份開學的第一周第一課，正是9月9日毛澤東逝世紀念日之前，因而可以組織毛澤東詩詞誦讀鑒賞會活動。如此立足情景語境，可以將相關學習變成毛澤東詩詞誦讀鑒賞會活動的組成部分。三是請學生搜集《沁園春-長沙》《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側》《致云雀》《百合花》《哦，香雪》的創作背景資料，了解作家身世，立足社會文化語境，為進一步讀懂作家創作意圖創造條件。

其次，匯聚經典文本，創設多樣情境。根據單元主題，將一系列同一話題的經典文本匯聚在一起，一方面形成互文語境，促進理解;另一方面生發與課文內容或言語形式有關的情景語境和虛擬語境，促進語言材料、言語規律、語文學法與生活情境的和諧統一，使學生成為相關情境中的一個角色，真實參與相關活動，實現從“課本情境”向“生活情境”的遷移。如在學習毛澤東的《沁園春·長沙》時，可以要求學生閱讀《毛澤東詩詞集》，從中找出與《沁園春-長沙》主旨有關聯的其他詩詞，如《沁園春·雪》《菩薩蠻·黃鶴樓》《清平樂·會昌》等，形成互文語境，促進對《沁園春·長沙》的理解;也可以引入與毛澤東同時代的革命家如周恩來、朱德、陳毅等的相關詩詞，相互印證;還可以創設虛擬語境——有同學對《沁園春·長沙》中善于通過意象和意境來表達豪情壯志理解得不到位，請你結合課文與其他詩詞文本，幫助他解決這個問題。這就將知識的學習變為語文活動中解決問題的條件，成為學生在生活情境中解決問題的需要。

再次，提供宏觀情境，呈現言語材料。將主題與情境合一，創設宏觀情景語境或虛擬語境，在相對完整的活動情境中，呈現一個個與活動階段相關的微觀情境，還原需要運用知識與技能的語境，促進母語學習與生活相結合。比如在“青春激揚”主題單元，可以創設“青春頌歌讀寫匯報會”宏觀活動情境，開展系列讀寫活動，將整個單元變成一個前后相連的語文實踐過程。294FC53E-C618-4B3C-9018-E7D2C95232C9

最后，根據語境的顯與隱，恰當開展語文活動。在統編高中語文教材中，有些語境因素需要直接呈現出來，比如作者身世、社會文化語境、活動情境，但有些語境因素則可以不必呈現，比如與某些節日、季節相一致的語境因素。這些隱性的語境因素，在潛移默化中影響著語文實踐活動的設置。如在“青春激揚”單元，就可以借助9月9日毛澤東逝世紀念日這一隱性的文化因素，結合所學課文《沁園春-長沙》，開展毛澤東詩詞誦讀鑒賞會或革命英烈作品朗誦會活動。

二、作為語境構成因素的語文任務

受語文學習任務群影響，統編高中語文教材設計了明確的單元學習任務。在單元導語中提出了單元的核心任務，如“青春激揚”單元核心任務為“閱讀青春文學經典，領悟青春的價值”，要求學生從青春的角度切入，整合本單元詞、自由詩和詩化小說三類文本的閱讀，通過討論、比較、鑒賞、點評、寫作等不同的形式，探究青春的價值，體會作家抒寫青春的藝術手法。在選文后面設計了單元學習任務。如“青春激揚”單元圍繞核心任務，設計了四項學習任務。一是結合課文，探討青春的價值，落實人文主題任務，引導學生感悟青春情懷，理解青春價值。二是欣賞詩歌，探討詩歌鑒賞的方法;三是欣賞小說，領略小說的敘事、抒情藝術。這兩個任務引導學生領略作品表現青春情懷的具體寫法，包括分析意象、品賞詩歌語言、欣賞小說描寫的藝術等。四是激發詩情，以詩歌的形式抒寫自己的青春歲月。

但是，單元語文學習任務并非簡單地、抽象地存在，而是要圍繞課文將其變為真實的、富有意義的語文實踐活動情境中的一個組成部分。語文學習任務本來就應該是情景語境和虛擬語境中具體的交際目標，以真實的面貌具體地存在著，伴隨著言語交際活動的整個過程，隨著課堂交際活動的展開而變化。將學習任務變為語境的構成因素，身處其境的學生容易意識到完成語文學習任務是學會生活的需要。

教材單元學習任務的確定，從宏觀語境角度考慮，要圍繞著語文核心素養四個方面的要求，體現相關語文學習任務群所規定的內容，反映單元課文的共性特點。比如“青春激揚”主題單元的教學，首先就要將學習任務化解為語言、思維、審美、文化四個方面，再根據語文學習任務群“文學閱讀與寫作”課程內容的要求，從文學理解、審美鑒賞、文學創作以及文學評論四個方面出發，結合單元提供的七篇文學作品，初步從單元內容主旨、詩詞與小說鑒賞、詩歌寫作三個方面確立學習任務。

學習任務的確立還要從認知語境出發，建立在學生已有的知識背景基礎上。比如學習毛澤東的《沁園春·長沙》，可以聯系學生已經讀過的《沁園春·雪》;學習郭沫若的《立在地球邊上放號》，可以聯系學生已經讀過的《天上的街市》。特別要注意的是，學習任務的確立還應根據學生的初讀感知，了解學生的困惑，立足學生的需要，對教材中規定的學習任務進行適當增減。

在此基礎上，還要利用并創設情景語境和虛擬語境，將學習任務轉化為情景語境和虛擬語境中的交際目標，使之成為學生為了做事而必須完成的學習任務。比如任務一結合課文探討青春的價值，就可以結合課文中的某一片段，針對一些同學的混沌、困惑，設置“誰的青春在迷茫，誰的青春在飛揚”班級演講大賽，通過演講使處于青春迷茫中的同伴點燃思考的激情，感受青春的奮斗情懷，將青春價值的探討變為勉勵同伴、激勵自我的寫作、演講必須完成的任務。

這樣，單元學習任務生發于該單元的學習資源，呈現在具體情景或虛擬語境之中，可以促進學生運用語言文字解決生活實際問題，提升學生語文核心素養。

三、以語境為前提條件的言語活動

學生的語文核心素養是通過學生自主的語文學習活動獲得的。而語文學習活動是為了解決特定語境中需要完成的、和語文能力有關的任務而進行的言語實踐活動。語文學習活動存在于真實的語言運用情境中，并以語境為前提條件。

語言運用情境貫穿整個語文學習活動。語境本身就是伴隨著整個交際活動過程并對整個交際活動產生影響的言語交際環境。為了形成語文核心素養，也要求整個學習內容和學習過程都做到“情境化”。正如課標所言，“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體”。

與語文學習活動相應的語文實踐活動情境，主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。個人體驗情境強調個體獨處，重在切己體察、虛擬想象，主要對應“閱讀與鑒賞”活動;社會生活情境是現實生活中與他人直接交往的情景語境，主要對應“表達與交流”活動;學科認知情境主要是面對探索和語文學科本體相關問題時的科學認知語境，按照科學研究狀態下的規則和要求探索相關問題，主要對應“梳理與探究”活動。

課堂教學主要是圍繞特定任務，組織與引導學生開展語文學習活動，其學習程序表現為語文學習語境的演變過程。事實上，語文教學程序本身就是“主題重現與語境演進”，是一個個與核心主題密切相關的具體教學內容相對應的教學語境，按照一定的邏輯順序推進的過程。因而語文學習活動，可以有意識地圍繞主題，設計前后相關的語言實踐情境，推進語文學習活動逐步深化。

如“青春激揚”單元，課前課布置學生自讀七篇課文，在自讀體驗中，發現自己的感受與困惑，教師根據學生困惑確定學生的學習任務：

語言目標

1.結合課文，認識詞、自由詩與詩化小說的特點;

2.誦讀課文，把握詩歌意象、意境與象征手法;

3.結合課文，體會詩化小說的敘事與抒情特點，體會詩化小說中描寫手法的運用。

思維目標

結合詩歌特點，運用聯想與想象，豐富對詩歌的理解。

價值觀目標

1.能從意象與語言運用出發，探討詩歌的欣賞活動;

2.能通過“青春價值”討論獲得啟發，以自由詩的形式抒寫自己的青春歲月。

具體的教學活動過程分五個階段：

第一階段，學習定篇《沁園春·長沙》。294FC53E-C618-4B3C-9018-E7D2C95232C9

1.緊扣上下文，結合動詞“立”“看”“問”“憶”“記”，理解作者的寫作思路和以天下為己任的胸襟。

2.結合該詞，認識詞的特點與表現手法。創設虛擬語境：有同學對詞的特點不夠了解，對《沁園春·長沙》中善于通過意象和意境來表達豪情壯志認識不清，不知道什么是意象和意境，更不知道意象和意境的功能，請你結合課文，嘗試寫寫這方面的文章，幫助他解決這個問題。

3.利用9月9日毛澤東逝世紀念日，舉行毛澤東詩詞誦讀鑒賞會，朗誦前要求學生通讀《毛澤東詩詞集》，并聯系課文加深理解;選擇自己喜愛的一首詩歌，立足意象與語言運用，說說自己喜愛的理由。朗誦鑒賞會上，可以朗誦作品，在朗誦前簡要介紹詩詞的創作背景和喜愛的理由;可以繪聲繪色介紹自己對某首詩詞的鑒賞體會;還可以聯系與毛澤東同時代的革命家的詩詞，感受一代人的情懷。

第二階段：學習四首自由詩，感受他們的青春激情。

1.自由朗讀郭沫若的《立在地球邊上放號》、聞一多的《紅燭》、昌耀的《峨日朵雪峰之側》、雪萊的《致云雀》，感受詩人的情懷。

2.比較四首自由詩，從主旨、意象、語言和韻律節奏等方面找出其共性特點。創設虛擬語境——班級周報需要一篇介紹自由詩特點的稿件，請結合課文中的四首詩歌，談談自由詩的特點，幫助大家理解自由詩的特點。

第三階段：學習茹志鵑的《百合花》與鐵凝的《哦，香雪》。

1.某同學閱讀了茹志鵑的《百合花》與鐵凝的《哦，香雪》，認為詩化小說敘事節奏舒緩，情感表現詩意化，善于通過細節描寫來表情達意。你認為他概括得如何？試結合課文和他討論一下。

2.結合社會文化語境的相關要求，搜集茹志鵑的《百合花》與鐵凝的《哦，香雪》的歷史背景材料，以及關于這兩篇課文的賞析文章，進一步感受各自的思想內涵與藝術特點。

第四階段：放飛青春頌歌，開展演講與詩歌創作活動。

1.某同學在學習中發現這七篇課文除了通過意象和意境來抒寫青春的魅力與價值，有的還用了象征手法。請你寫一篇文章談談相關課文是如何運用象征手法抒懷的，并與他交流。

2.結合所學七篇課文中的某一片段，針對一些同學的混沌、困惑，舉行“誰的青春在迷茫，誰的青春在飛揚”班級詩歌寫作朗誦大賽，通過詩歌寫作、朗誦使處于青春迷茫中的同伴點燃思考激情，感受青春的奮斗情懷，將青春價值的探討變為勉勵同伴、激勵自我的詩歌寫作。

第五階段：回顧與評價。

1.結合課文，寫一篇反思性交流文章，談談你對青春價值的認識，也可以說說你對相關文體特點與表現手法的看法，并與同學交流。

2.班報投稿：閱讀郭小川的《甘蔗林——青紗帳》，交流作者是如何借助意象來抒懷的;或閱讀孫犁的《荷花淀》，并與《百合花》《哦，香雪》比較，談談你對《荷花淀》描寫藝術的看法。

從上述設計的語文學習過程看，語文學習活動與特定的學習語境緊密結合，語境貫穿于整個活動過程中，使語文知識的學習成為完成任務的條件，使學生始終在饒有興趣的活動過程中形成語文能力，提升語文素養。

要之，統編高中語文教材的使用需要運用語境化策略，從而將情境、任務、內容與學習活動有機地融為一體，拉近語文學習與生活的距離，使語文學習成為學生語文生命成長的內在需求。294FC53E-C618-4B3C-9018-E7D2C95232C9