核心素養下高三地理復習模式探究

吳棋楠

課堂有效性是高三地理復習課教師最為關注的課題之一。高三地理一輪復習的課堂教學可能在方法上多以講授為主、教學內容對高一內容的簡單重復、課堂教學方法傳統、氣氛沉悶、教學目標設定虛化，而使得學生在地理思維和能力缺失。筆者將以《自然地理環境的差異性》為例，探討了基于學科核心素養培育的有效教學課堂的構建方法。

核心素養 創設情境 探究 思維導圖

【中圖分類號】G633.5【文獻標識碼】A【文章編號】 1005-8877（2019）01-0002-02

高三復習課由于其應試指向和復習課特性，使課堂在教學上重知識目標，大容量，多以講授為主。而當我們觀察和分析學生答題的過程，會發現：課堂容量并不等于學生獲得？有了答題模式和技巧學生卻無從入手解題？因此，地理分析問題能力的缺失才是造成學生不能全面和準確解答地理問題的原因。筆者謹以“自然地理環境的差異性”高三復習課為例，探討基于學科核心素養培育的地理課堂有效教學課堂的構建方法，希望能對同行起到拋磚引玉的作用。

1.研讀課標，明確主題任務

教學目標是課堂教學的靈魂所在，是評價地理課堂教學設計有效性的核心。本節課是高中地理重要的一節。整體性和差異性為自然環境的兩大特征，是對自然地理知識水圈、大氣圈、巖石圈、生物圈的總結、歸納和融合；同時也為后面區域地理學習作鋪墊，人文地理的區域性特征很大程度就是由于自然環境的差異性引起的。

本課的新課標要求是“運用圖表并結合實例，分析自然環境的整體性和地域分異規律。”讓學生從地圖中提取有效信息，并對信息進行加工運用。所以給出學生具體的教學目標：一是能夠利用區域氣候、區域地形圖，說明自然帶的類型、分布及成因。二是運用區域圖、模式圖，舉例說明自然地理環境地域分異規律及影響因素。三是能運用地圖，舉例說明非地帶性的地域分異規律，并分析形成原因。

2.創設情境，深入探究，構建思維導圖

高考地理一輪復習雖然是對基礎知識的復習，但新授課不同。 授新課時，教師是依次講解知識點，知識點是相對孤立的，即使有網絡，也是相對較簡單的知識網絡。而高三地理一輪復習階段的課堂教學的主要任務是：在教師創設的教學情境中，學生在原有知識的基礎上，通過自主探究和合作探究的方式，建構起符合考試說明要求的知識框架，并通過對案例和練習的分析，繼續完善其知識體系。三者有機結合，進一步提升學生的獲取、分析、整理、探究地理信息的能力。

在最初設計本節復習的過程中，是以教師教授學生回答這樣的形式，上課的時候從赤道向兩極的分異規律講解到非地帶性，邊上課邊構筑思維導圖。將自己的思維導圖灌輸給學生，最后的教學活動環節，配置了對應的習題訓練，力圖用“講練結合”的方式提高課堂復習教學的針對性和有效性。

在上課的過程中，我發現活動設計存在以下幾個問題：一是教學活動設計缺乏和能力的提升、知識的整合，基本停留在新授課的模式之上配以對應練習。高三復習應該重點指向學生對地理原理的理解和應用。二是教學活動設計中學生主動參與性弱。沒有學生學習過程的參與和學生地理思維的介入，學習效果不明顯。

修改后，把氣候和自然帶模式對比圖和三種地域分異規律的形成基礎、影響因素和分布特點放在課前進行預習和整理。

課堂讓學生自己展示思維導圖，簡要闡述幾種差異性原理，綜合比較水平地帶性。把基礎知識回顧與體系整理放在課前進行，指導學生結合導學案認真閱讀教材，梳理知識把握知識間的內在聯系，使知識系統化、網絡化。這樣做也節省了課堂時間，不會使得學生在上課的時候就像上新課一樣陌生，提高了課堂效率。這一部分內容的講授就由學生展示思維導圖講解，學生的主動參與讓課堂鮮活，發揮學生的主觀能動性，讓學生的主體參與意識在課堂中得到充分的展示。上課只需要對水平地域分異規律的易錯點進行點撥。

然后進一步探究山地垂直自然帶的相關判讀，繼續完善思維模式建構。每個環節配以診斷練習，力圖加深對學生知識的理解和及時鞏固，也有利于教師及時發現和糾正存在的問題。

整個課堂設計圍繞著 “差異性原理的理解----深入探究----建構思維模式----診斷練習”展開。教學活動內容完全拋去了最初那種類似新課的枝節，直接指向內容核心----差異性的原理，從知識、能力和思維三個層次設計學生的學習過程，培養學生學科的核心素養。

3.診斷練習目標反饋，培養學生綜合思維能力

診斷練習的選擇上既有一些基礎會考題也有提前篩選本部分內容的近幾年的高考題。由于是一輪復習，可能學生的能力水平還達不到高考水平，加上課堂時間十分有限，水平地域分異規律精選的診斷練習這幾道題，不可選擇綜合性太強、難度太大的題目，但要體現高考中的趨勢，避免停留在高一新授課階段。

為了更好達成課標“運用圖表并結合實例分析”這個目標，做到每題必圖，一是讀題干和圖示、提取信息，二是分析判斷，三是調動和運用知識的能力得出答案。

比如這節課的重點和難度無疑是山地垂直地域分異規律課堂，這部分內容抽象、綜合，對學生來說學習難度較大，為了幫助學生深入理解垂直地帶的相關知識，采用了[2013·上海卷]這道題，稍作修改，形成用四個的問題鏈。

[2013·上海卷]閱讀甲、乙兩座山脈的自然帶垂直分布示意圖，回答問題。

不同地區的氣候、土壤、生物等地理要素，隨著地理位置和地勢的變化呈現出規律性的演變，從而形成紛繁復雜而又有規律的自然景觀。

（1）讀圖判斷哪幅圖的山脈所處緯度位置較低。

（2）比較圖甲和圖乙山脈自然帶帶譜的主要差異，分析影響自然帶譜數量的主要因素。

（3）若水分條件相同，簡述圖甲中各自然帶在山脈南、北坡出現的高度的差異，并說明原因。

（4）圖乙中，山脈在海拔4000米以上的南、北坡，坡度基本相同，氣溫大致相當，但南坡的雪線卻低于北坡，說明其原因。

通過這道題可以探究坡向、自然帶數目、分布高度 、基帶 、雪線等概念，培養地理綜合思維能力，繼續完善本節課的思維導圖。例如第（4）題，那我們考慮雪線影響因素，學生通過小組合作探究討論得出答案還是比較不錯的，但是答案點比較散亂，缺乏整體性。上課時我從認知雪線指積雪量和融雪量正好相等開始，進行鏈式追問。哪些因素會影響積雪量和融雪呢？積雪主要是來自降雪量即降水量。而融雪主要是考慮氣溫和地形。繼續追問！那又如何影響的？降水量同一山體區別主要是迎風坡和背風坡。而氣溫的影響因素有坡向和緯度、季節、全球氣候變暖等。地形的陡緩也會影響雪線。逐層遞進，深入剖析，培養地理思維。最后完成雪線思維導圖的建構。

有了這個建構，然后遷移模版，進行逆向思維的推理。由于坡度、氣溫大致相當，從圖乙中南坡雪線低的事實出發，不難推斷主因是南坡的降水量大。圖中地處的是南半球的信風帶，東南信風為迎風坡。

在答題過程中，學生通過思維導圖，將思考過程具體化，形成比較清晰的答題思路，答案相對規范全面，有利于學生理解知識間的內在聯系，更加深化了對知識的記憶，教師也可從學生的思維導圖中，發現學生在學習中存在的漏洞，以便及時對學生進行正向地引導，從而逐步培養學生的綜合思維能力。

最后進行課堂總結，讓學生繪制本堂課的思維導圖，不斷的完善自己的知識網絡，培養學生綜合思維能力。總之，通過“情境----探究----構模----診斷”復習模式，開放課堂，用教師有智慧的“教”引導學生創造性的“學”，構建思維導圖，逐步提升學生的地理素養，那么我們地理課堂教學的效益就會得以高效顯現。

參考文獻

[1]傅聲曄，思維導圖在高中地理復習中的應用研究[D]，首都師范大學，2012.

[2]耿夫相，學海無涯“圖”作舟——談思維導圖在地理復習中的應用[J]中國基礎教育，2006（3）.