“閱讀策略”，為什么教，怎么教

蔣軍晶 林海華

2006年，趙鏡中教授作為臺灣小語會的理事長參加全國第六屆青年教師閱讀教學大賽，并擔任評委。在我們一窩蜂地對那些獲得一等獎的“優質課” 習慣性贊美并挖空心思挖掘亮點的時候，趙教授發出了“教課文”還是“教閱讀”的追問。教授追問并不是刻意想否定什么，教授追問只是要提供一個新的視角，在這個視角下，很多“優質課”的教學價值需要重新審視。在這個視角下，我們發現，這些“優質課”大多都是在“教課文”，都是側重讓學生學會這一篇文章里的“生字新詞”等語文知識，側重讓學生讀懂這一篇文章的內容，也就是說，教師所有的努力都是圍繞“這一篇”展開的，僅僅是“這一篇”而已。而趙教授希望藉由“這一篇”來“教閱讀”，也就是在幫助學生讀懂這篇文章的過程中習得一些閱讀的策略、方法，發展學生的自學能力。

在趙鏡中教授“追問”之后，越來越多人開始關注“教閱讀”，關注“閱讀策略”。這種關注，有的是理論上的探索，有的是實踐中的嘗試。大家開始思考什么是“閱讀策略”。其中，《閱讀辭典》是這樣闡釋的：閱讀策略是指閱讀主體在閱讀過程中，根據閱讀任務、目標及閱讀材料的特點等因素所選用的促進有效閱讀的規則、方法和技巧。這樣的關注與實踐慢慢也“投射”在教材的編寫上。

今年秋季，全國一至六年級都開始統一使用統編本教材，跟以往教材相比，統編本教材一個非常明顯的改變，就是教材開始關注“閱讀策略”的教與學。

一、 特設四個“策略單元”是教材的大膽嘗試

這是教材的一個“巨大進步”。我們都知道，語文教材無非是個例子，這個例子可以是讓學生體驗情感、態度、價值觀的例子;可以是學生學習表達、學習寫作的例子;也可以是學生學習閱讀策略的例子。從這一點來說，統編本教材無疑是將教材的“例子”理念往前推進了一大步。以往教材往往更偏向于以人文為主題編排單元內容，而統編本教材從三年級上冊開始每一個年級安排一個專門的“策略單元”（見下頁表1統編本教材四個策略單元的安排分布）。

通過梳理，我們發現統編本教材安排的這四個“策略單元”，“主題”非常清晰，分別是預測、提問、提高閱讀速度和有目的的閱讀。我們一線教師在帶領學生學習“策略單元”的時候，應該努力領會編者意圖，教學的重點、難點都應該圍繞策略來設定，也就是說， 我們在教學“策略單元”時，可以教知識，這是我們閱讀教學的基礎;可以涉及到情感、態度、價值觀，這是文本自帶的;也可以教表達。但是，有一點必須堅定：教學時，無論是時間的分配，還是教學任務的設計，都得傾向于“策略”，先完成“策略”的教學，然后再兼顧其他。

二、其他單元依舊強調“教策略”

閱讀策略不可能只有四種，那么，適用于小學生的閱讀策略究竟有哪些？ 我們對已經發表的相關文獻進行梳理，總結出一些閱讀策略，見表2。

通過梳理，我們發現，除了統編本教材中出現的閱讀策略之外，專家們提出的閱讀策略還包括：推理（推論）、聯結（啟動背景知識）、圖像化、統整（綜合、整合信息）、監控理解、聯想、找出主旨及重點等。這些閱讀策略什么時候教呢？

其實，仔細閱讀并梳理統編本教材各年級各單元的“語文要素”，你會發現這些策略已經分散在其他各個單元中了。我們來看幾個例子。

如表3所示，統編本教材十分注重“整合”這一閱讀策略。整合信息，將閱讀過程中一些看似散亂無序的信息綜合整理成系統化的信息，是我們閱讀教學中應該幫助學生掌握的一項重要能力。教材編寫者將這項策略貫穿在教材的各個年級中，并形成一個由易到難、逐步提升的序列。

如表4所示，統編本教材十分注重“找出主旨及重點”這一閱讀策略。這一策略，從任務上看更多指向對教材人文主題的感悟，即引導學生體會和感受教材所蘊含的情感、態度、價值觀，這是學生在語文學習中應該掌握的一項語文能力。當然，這項能力的形成過程是有方法和技巧的，是講究策略的：有的是通過關鍵詞的理解體會情感，有的是從語言、動作等細節的揣摩中感受，有的是從表達特點來體會……不同類型的文本會有不同的方式方法，這正是閱讀的策略。我們要教給學生的不是文本蘊含了什么情感，人物有什么品質，而是我們要通過什么方式什么方法，去體會去感受這種情感這種品質。

如表5所示，統編本教材十分注重“既有知識和經驗的運用”這一閱讀策略。對于學生來說，閱讀活動都是在已具備一定的相關經驗的基礎上進行的，比如生活經驗，比如已有的閱讀經驗、已掌握的相關資料等，都可以作為學習的基礎。統編本教材中，這一策略的教學更多體現在借助相關資料幫助閱讀理解，從教材相關單元的語文要素設置上可見一斑。

除了以上列舉的三種閱讀策略外，“聯想、圖像化、監控理解”等閱讀策略在統編本教材中也都有體現。

三、教策略時要教更具體的方法

卓越閱讀者=閱讀量+閱讀策略的熟練運用，這一點已經慢慢成為很多人的共識。

閱讀策略是學生為了達到某個閱讀目的所采取的一系列閱讀方法和技巧。從邏輯關系上分析，“策略”這一概念更“上位”，更有概括性，“方法”要具體一些，而技術是最“下位”的概念。以“預測”為例，“預測”是策略，“聯系上文、根據插圖、生活經驗預測”是具體方法，“將預測的結果寫在文章旁邊或便利貼上，將依據用橫線畫出來”是技術。

我們在教閱讀策略的過程中，一定要指導學生學習并運用策略下面的方法甚至技術。

那么，和“閱讀策略”關聯的 “閱讀方法”如何確定呢？

首先是從“課文導語、課文旁注、課后問題”以及語文園地里的“交流平臺”中提取、整合。因為教材編寫者會將一些實用的閱讀方法在這些地方呈現出來。

以四年級上冊“提問單元”為例，這個單元安排了四篇課文：《一個豆莢里的五粒豆》《蝙蝠和雷達》《呼風喚雨的世紀》《蝴蝶的家》。前面三篇課文“課前導語”和“課后問題”的表述文字非常明確地告訴學生——要學會從不同角度提問。

再以五年級上冊“提高閱讀速度”單元為例。教材在“課后問題”“交流平臺”等多個地方呈現了提高閱讀速度的具體方法：“讀的時候集中注意力，遇到不懂的詞語不要停下來，不回讀”“盡量連詞成句讀，不要一個字一個字地讀”“借助關鍵詞語，用較快的速度默讀”“帶著問題讀” “擴大閱讀視域”等。

其次，教師也要結合自己的閱讀經驗提供給學生“聽得懂、記得住、用得上”的閱讀方法。

例如“提問單元”里教如何根據全文提問，教師如果僅僅告訴學生，提問的時候可以針對全文進行提問，學生肯定還是不會提問。怎么辦呢？我們具體看課文《一個豆莢里的五粒豆》的案例。

第一步：

1. 出示課后問題清單針對全文提問的一個問題：掉到水溝里的那粒豌豆真的是最了不起的嗎？

探究：（1）這個問題是對什么產生疑問？

（2） 要知道水溝里的豌豆是否最了不起，需要了解哪些內容？（這粒豌豆的經歷、其他豌豆的經歷，進行比較。）

（3）像這樣的問題，要找到答案就必須通讀課文，對故事中的人物進行比較。抓比較是針對全文提問的一個好方法。

（4）練習：運用抓比較的方法，引導學生對學過的《方帽子店》這篇課文，抓住方帽子和圓帽子的對比提一個針對全文的問題。

2.出示另一個問題：伴隨著豌豆苗的成長，為什么小女孩的病就慢慢好了呢？

繼續用“探究例子+實踐練習”的方法，明確抓前后的發展變化也是針對全文提問的一種方法。

第二步：

微課拓展：了解針對全文提問的其他方法，如抓收獲、抓主要內容，加上適當的提問句式等。

第三步：

運用方法，實踐操作。默讀課文，用上學到的方法，小組討論，提出一個針對全文的問題，寫在問題卡上。從而深化本課所學的提問技巧和方法。

再例如，教“不影響理解”“幫助理解”“引發思考”三個層次提問，就要通過教學引導學生明白“不影響理解”的問題往往在文章里找不到答案，可以用“什么”來帶出;“幫助理解的問題”往往在文章里能找到答案，可以用“為什么”帶出;“引發思考的問題” 往往文章里也找不到答案，可以用“怎么”來帶出。

這樣教策略，策略就變成具體的可知可感可用的方法，就真正把教和學落到了實處。

四、教過的策略一定要找機會讓學生反復練習

閱讀策略是一系列的閱讀方法和技巧，掌握任何技巧都離不開反復練習，所謂“熟能生巧”，閱讀策略也一樣。所以，教學時不能停留在學生已經了解知道的層面，而是應該讓學生反復練習，然后熟練運用。

例如三年級上冊的預測單元，教材的編排就體現了這一理念。預測單元安排了《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》《不會叫的狗》三篇文章，根據所給材料的特點，三篇文章對預測的教學側重點是有所區別的。

第一篇是“完整的文本”，編者通過旁注的方式進行了預測示范，教學時我們不是讓學生根據旁注再來猜一遍故事情節的發展（事實證明，有些老師是這么教的），而是應該引導學生通過分析教材的示范，了解預測的方法，了解如何有依據地進行預測。比如可以針對題目來預測、可以根據插圖進行預測、可以聯系自己的生活經驗來預測，還可以聯系上文，根據文字細節來預測。教學中，教師可以提這樣的問題：“課文為什么這么預測呢？他的依據是什么？”來引導學生思考。

后面兩篇文章都是不完全文本（故事沒有結局），教學的重點是用第一篇文章中所學方法進行預測練習，預測故事的結局。

但是，要真正掌握預測這項閱讀策略，只是在一個單元里練習也還是不夠的，我們要創設機會讓學生反復練習。教材也通過“課后習題”“交流平臺”傳達了這一理念。例如《胡蘿卜先生的長胡子》課后出示了一些文章和書的題目，要學生“讀讀下面這些文章或書的題目，猜猜里面可能寫了些什么”;交流平臺中也出現了“我在圖書館里找書看時，會先看標題，猜猜書的大致內容，再決定要不要看這本書”這樣的交流內容。這就告訴我們，“預測”這一閱讀策略的練習，要從課內引向課外，從單篇引向整本書。

再例如“提高閱讀速度”單元，其中一個方法就是“帶著問題閱讀”，只在一個單元、一課中練習肯定不夠，那其他什么時候練呢？平時的作業練習、測查等都是練習這種方法的最好機會。

五、關于策略、方法、技術，還可以進一步梳理

當下語文界對閱讀策略的認識和研究還不成熟，還存在爭議，因此，統編本教材中涉及的閱讀策略有些也待進一步梳理。

先來討論“有目的的閱讀”和“提高閱讀速度”。前文已經提到，祝新華、趙鏡中、王林三位學者曾經對閱讀策略都有過梳理，我們比對之后，發現三位學者都沒有提到“有目的的閱讀”和“提高閱讀速度”，那么“有目的的閱讀”和“提高閱讀速度”是閱讀策略嗎？“有目的的閱讀”就是根據問題來選擇閱讀內容和方法，這個表述幾乎可以成為“閱讀策略”的概念闡釋，這是不是意味著“有目的閱讀”太寬泛了？再來說“提高閱讀速度”，以前我們強調的是默讀、瀏覽、掃讀……這些都是具體閱讀情境中的閱讀方法，雖然客觀上提高了閱讀速度，但“快速”兩個字沒有直接在名稱中出現。現在，“快速閱讀”強調了“快速”兩字，會不會導致學生將速度作為閱讀的最重要追求？要知道，快速閱讀雖然要求閱讀要有一定速度，但快速閱讀并不是一掃而過，草草看一遍，而是在一定速度的基礎上得到自己想要的信息。

再來討論“批注”。統編本教材是將“批注”作為閱讀策略提出的，可“批注”是閱讀策略嗎？很多人認為批注只是閱讀技術。批注就是在文章旁邊“寫字”，寫什么內容呢？可以預測、質疑，也可以抒發感想、寫概要，所以它是預測、提問、綜合、找出主旨等策略的技術。這種說法有沒有道理呢？

再來思考提高閱讀速度中的“擴大視域”。很多人認為它更多是技能層面的，而教材把它作為一種“閱讀方法”顯性地教，這有沒有意義呢？很多研究表明，閱讀視域的擴大，依賴于經常性的高頻率的閱讀，讀得多了，閱讀視域自然而然就會擴大。讀得少，你教他怎么擴大視域毫無意義。這就像短跑教練，會教運動員怎么擺臂，怎么蹬腿，但不會教運動員怎么增加肌肉爆發力，因為講了也沒用，爆發力的提升是在平時高強度練習中實現的。這樣的質疑有沒有道理呢？

有人會覺得糾結于這些概念意義不大，但有的時候概念的厘清有助于實踐的深入。統編本教材人文主題和語文要素雙線并行的編排思路，以及對閱讀策略的重視，與原先教材相比，無疑進行了大膽創新，但這樣的創新還需要接受實踐的檢驗，還需要接納質疑討論，討論會加速進步。■

（作者單位：浙江杭州市天長小學/浙江麗水市實驗學校）

責任編輯 楊 偉