淺談小學生母語聽力教學的立足點

雷莉

在日常生活中，聽話行為無處不在。著名心理學家特瑞赤拉（Treychler）通過大量的實驗，于1967年作出結論：人類從外界獲得的知識信息中，有83%通過視覺，11%通過聽覺，3.5%通過嗅覺，1.5%通過觸覺，1%通過味覺。美國芝加哥的一位學者保羅·T·金蘭曾經對學校言語活動進行了調查，說占30.3%，聽占44%，讀占16%，寫占9.7%。[1]可見無論在人類感知世界的方式還是在人類的語言活動中，聽都占據著一個十分重要的位置。那么，在聽話活動時所需要的能力就是聽力（包括聽覺能力），它是每一位正常人最基本的，也是最重要的生存能力和語言能力。它被確認為是后天培養起來的一種獨立發展的技能。[2]

兒童知覺上的聽覺能力要發展許多年，在接近青春期的11至15歲時達到成熟，但是聽覺語言能力在以后幾十年里還在繼續發展。[3]

正因為此，對中小學生進行母語聽力教學是非常有必要的。它是語文教學的一個組成部分，與讀、說、寫同等重要。語文教學中進行的“聽”的訓練，不是簡單的“聽覺”訓練，而是指讓學生通過聽覺分析器接受口語信息進而通過思維活動加以吸收理解的全過程的訓練活動。[4]

但是，我國目前的母語聽力教學實施現狀正如李莉在《語文教學應重視學生聽話能力的培養》一文中指出的，“由于各種原因，聽話訓練一直被人們所忽略。聽話訓練既無專門課時，也無系統計劃，隨意性很大，導致學生在與別人交往時，常常不能快速、準確領會對方的意圖，答非所問，聽話能力普遍較差，難以適應社會發展的需要?！币虼?，研究小學生母語聽力教學迫在眉睫。首先要解決的是其教學內容，上海師范大學王榮生教授曾指出：“在目前的情況下，對語文教學來說，我以為教學內容更為重要，更為關鍵?！倍虒W內容的制定必須依據目標，依據立足點，它決定著教學內容的安排、教學方法的選擇、教學環節的設計及教學評價的實施等。那么小學生母語聽力教學的立足點是什么呢，下面進行具體闡釋。

桑德拉·黑貝爾斯和理查德·威沃爾在《有效溝通》一書中指出，根據聽話活動場合、意圖的不同，將傾聽分為獲取信息式傾聽、批判式傾聽、情感移入式傾聽、享樂式傾聽。我們先來了解這四種傾聽方式。

從上表中，我們可以看出，批判式傾聽要質疑說話者的觀點和內容，所以對聽者邏輯思維能力的要求很高，要在學生社會化過程后才能進行；情感移入式傾聽以幫助妥善處理說話者的情感和面對的問題為目的，是在親密的情況下進行的一種傾聽方式；在類似音樂欣賞課上進行的傾聽則屬于享樂式傾聽。這三種傾聽方式對小學生來說要么太難，要么受時間、地點的限制。只有獲取信息式傾聽是“為事實而傾聽，是一種主動式傾聽，是其他三種傾聽的基礎”。

對于處于具體運算階段（7至11歲）的小學生來說，特別需要成為主動傾聽者，因為這樣的傾聽者一般比被動傾聽者在學習上做得更好。因此，小學生母語聽力教學的立足點應該是——側重于獲取信息式傾聽能力的培養。其實，目前，口語交際教學中的聽說訓練以及滲透在閱讀教學活動中的聽力教學訓練，如聽寫訓練，聽答訓練，聽后復述等都屬于獲取信息式傾聽。

在獲取信息式傾聽時，聽覺器官接受信息要進行兩個層面的思維活動，如圖所示：

那么，根據這兩個層面的思維活動，也就是傾聽目標的差異，華東師范大學原中文系李明潔教授將其分為細節聆聽和整體聆聽。

所謂“細節聆聽”是指在一個話語片段中著重聆聽所需的某些細節信息。作為一種口語交際能力，它要求在大量的聲音信號中，快速地搜索所需的資訊，將注意力聚焦在這些信息上，把它們準確地記錄下來并對其進行分析。[5]

當我們來到陌生的城市，向他人問路時；當我們收聽本地區天氣預報時；當我們聽老師布置作業時等等，都需要我們將注意力聚焦在某些細節信息上，這就是細節聆聽。

因此，細節聆聽具有的最大特點就是——暫留性。這主要是由于焦點信息一說即過、稍縱即逝的，存留時間異常短暫。因此，聽覺器官在接收信息和傳遞信息時，需要敏捷、快速，及時地捕捉語點。

所謂“整體聆聽”是指通過聆聽來了解一段話語所包含的主要傾向、大致態度、隱含意義或主要觀點。全面真實地把握話語的意圖和意義是“整體聆聽”的最終目的。

當我們在聆聽他人演說時，當我們在旅游景點聆聽導游的介紹時，當我們在就某一問題展開討論時等等，都需要我們全面真實地把握話語的意圖和意義，這就是整體聆聽。它不是一個單純的通過聆聽獲取信息的過程，它實際上是通過整合記憶中的資料對當下聽到的信息做出及時反應的過程。因此，整體聆聽具有以下特點：

（1）延時性

這是細節聆聽和整體聆聽最大的不同，細節聆聽中的焦點信息稍縱即逝，沒有捕捉到也就錯過了，可是在整體聆聽中，聽話人是依靠句子中的各種語言制約來合成詞語，能夠推測沒有聽清楚的語句。如果一時沒有聽清楚上一句話，在聽下一句話時，還可能通過推測，知道上句話的意思。因此，可以這樣說，人們在整體聆聽時，始終處于分析和合成這樣一個主動的心理狀態。

（2）受主觀因素和語言環境的影響

一方面，聽話人主觀的思想、情緒和愿望以及聽話人現有的知識水平都直接影響著對話語的理解。這也正如閱讀活動，對于同一部作品，每個人都有自己的期待視野。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，對于聽話也是如此，“一千個聽眾就有一千個哈姆雷特”。

另一方面，說話都在一定的語言環境中進行的，如語場、前因后果等，還常常伴隨著說話人的表情、姿態出現。因此，某人的某句話是在什么情況下說的，當時說話人的神態、語氣等是怎樣的，還有哪些人在場，他們的反應如何等等均能幫助全面真實地把握話語的意圖和意義。

盡管“整體聆聽”和“細節聆聽”各司其職，但是它們又是相互關聯的口語交際能力。在某次具體的交際行為中，可能會側重于其中的一種能力，但另一種聆聽形式總是會以隱含的方式發揮著作用。二者是你中有我，我中有你。它們在相互支持下共同完成一次聽話活動。

此外，二者還有一個共同的特點，就是信息同步完成。因為語音是一個連續的過程，因此聽者無論是在關注話語的細節時還是在宏觀的把握上都是要邊譯碼，邊加工，及時捕捉信息。

基于以上分析，小學生母語聽力教學應立足于著重培養學生的細節聆聽和整體聆聽能力。根據二者的特點，教師可以設計相關的聽力訓練內容。如，在進行細節聆聽教學時，可以結合閱讀教學進行聚焦目標的聽問訓練，還可以結合習作教學進行關注細節的聽改訓練等；在進行整體聆聽教學時，可以進行以全面真實地把握話語意圖為目的的復述、轉述訓練，還可以進行以了解一段話語所包含的主要傾向、大致態度、隱含意義等為目的的聽測訓練等；二者共有的訓練內容則可以是培養良好的聽話習慣和培養敏銳的聽感等。

總之，只有明確了小學生母語聽力訓練的立足點，聽力教學活動才有了依據；只有把握了小學生母語聽力訓練的立足點，教學內容和教學方法才不會有所偏頗。

（作者單位：江西省南昌市西湖區教育科學研究所 ）

本文為江西省教育科學“十三五”規劃重點課題《小學生語文聽力課程研究》成果，課題編號為：17ZXZD002