在問題中培養(yǎng)小學(xué)生的數(shù)學(xué)思維

梁海亮

摘要：低年級數(shù)學(xué)教學(xué)同樣需要問題引導(dǎo)學(xué)生進入思考探究的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而實現(xiàn)對數(shù)學(xué)知識、學(xué)習(xí)方法和思維的建構(gòu)。本文基于蘇教版小學(xué)一年級數(shù)學(xué)教學(xué)，對提問式教學(xué)策略做簡要分析。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);一年級;數(shù)學(xué)思維;問題

一、問題引導(dǎo)，有效過渡

處在一年級階段的小學(xué)生受其年齡和認知特點等因素的限制，其學(xué)習(xí)動機往往都是從一些感性和直觀的觀察型、操作型學(xué)習(xí)活動開始的，所獲得的也僅僅是對于活動經(jīng)歷的一種體驗，并沒有轉(zhuǎn)換為數(shù)學(xué)思想和方法。因此，教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境后需要通過不斷的提問來引導(dǎo)學(xué)生跟著教師的思維形成數(shù)學(xué)探究意識，從而激活自己的邏輯思維意識，逐漸形成數(shù)學(xué)思維。例如，在“認位置”中，這節(jié)課是一年級數(shù)學(xué)中的簡單方位知識，教學(xué)目標是讓學(xué)生能夠準確地分辨上下、前后和左右，并能夠利用這些方位詞來描述物體與物體之間的相對位置。學(xué)生對于分清六種方位的問題不大，但對于“（）的（）面是（）”和“（）在（）的（）面”兩種表述方法的學(xué)習(xí)有一定難度。教師可以通過提問結(jié)合游戲、口頭表達和寫一寫等活動來使學(xué)生在活動學(xué)會思考。如：1、你的右手在哪里？請舉一舉。2、能不能用右手的食指指出你的前、后、左、右、上和下嗎？換成左手食指呢？（讓學(xué)生邊指邊說）。3、進行“石頭剪刀布”的游戲，左手握拳表示石頭，右手比成“V”手勢，當作剪刀，假如以石頭為中心，剪刀在石頭的哪一面呢？還可以換個說法：石頭的（）面是剪刀;或者將右手換成“布”，通過問題繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生熟練掌握方位詞。

在核心問題的引導(dǎo)下，使學(xué)生感受到位置、方位的本質(zhì)內(nèi)涵，即以中心點為基準的四個方位（上下左右）或立體方位的（上下左右前后）。通過外部的動作和語言表達來調(diào)動學(xué)生的內(nèi)在思維，并在課堂教學(xué)的有序進行中使學(xué)生形成初步的由具象到抽象的多元表征，結(jié)合肢體語言形成動作性思維，促進了學(xué)生對知識的深度理解。

二、直覺感知到理性思辨

在課堂教學(xué)中，具有牽引性的問題能夠不斷帶領(lǐng)學(xué)生探索問題其中隱含的奧秘，而問題情境的創(chuàng)設(shè)則是能使學(xué)生的思維由模糊走向清晰，從直觀感逐漸過渡到理性思維的分析，從而深度建構(gòu)知識內(nèi)涵和本質(zhì)聯(lián)系。例如，在“認識鐘表”一課中，教學(xué)目標是讓學(xué)生聯(lián)系日常生活中的“表”這一時間工具，并認識表中的整時和接近整時的時刻，還要能夠?qū)咏麜r的時刻說出大約幾時。其中教學(xué)重點和難點是讓學(xué)生認識幾點不到、剛過幾點和正好幾點的區(qū)別與聯(lián)系，因為這三種情形下的時針與分針之間具有位置上的區(qū)別，只有突破這一認知障礙，才能夠進行后續(xù)的幾時幾分的知識學(xué)習(xí)。首先在認識幾時中，引導(dǎo)學(xué)生觀察并說一說分針指著12的時候，時針指著幾是幾時;接著動態(tài)演示由6時到7時之間過去的時針和分針旋轉(zhuǎn)的情況，從而讓學(xué)生在時間的連續(xù)變化中認識6時、6時剛過、6時多、快到7時以及7時不到、7時和7時剛過。其次，在動態(tài)演示延長時針的對比過程中，將7時不到、7時和7時剛過的三個時間點定格，引導(dǎo)學(xué)生觀察并提出問題：7時不到、7時剛過，與7時的時針和分針的位置相同嗎？你們能一眼就看出分針所在位置的區(qū)別嗎？那時針呢？教師可以通過多媒體畫筆來將指針延長，從而使學(xué)生注意到分針與時針位置的區(qū)別。最后，在教材的課后習(xí)題中進行鞏固訓(xùn)練。在這一節(jié)課的教學(xué)過程中，先借助動態(tài)化的圖像來讓學(xué)生仔細觀察，對三個時刻之間的區(qū)別和聯(lián)系形成初步認識，然后通過追問的方式來仗學(xué)生的思維集中到對三個時刻的本質(zhì)內(nèi)涵上，從而建構(gòu)三個時刻的實質(zhì)內(nèi)涵與聯(lián)系。

三、理性認知，形成思維

啟發(fā)性的問題能夠在運用多元表征方式的同時來實現(xiàn)對學(xué)生的思維引導(dǎo)，同時使學(xué)生感受到自己的思維過程，從而在解決問題的學(xué)習(xí)活動中獲取認知經(jīng)驗。例如，在“如何求最多（少）一課中，媽媽說“買的蘋果和梨一共有15個”，小女孩說“梨最少有幾個？最多有幾個？”教師根據(jù)教材中媽媽和小女孩的插圖提出問題：從圖中可以得到哪些信息？外面一共露著幾個水果？包里又藏了幾個？學(xué)生觀察插圖會發(fā)現(xiàn)桌子上的包里和桌面上都放有水果，通過數(shù)一數(shù)，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)一共有5個蘋果，2個梨，從而得出2+5=7，15-7=8。教師進而追問：大家猜想一下，藏著的8個水果中可能會有幾個蘋果和幾個梨呢？這道題的復(fù)雜性首先在于信息呈現(xiàn)的繁多，對于一年級的小學(xué)生來說，能夠通過觀察文字和圖片找到顯性信息已經(jīng)足夠，接下來則需要教師進行巧妙引導(dǎo)，通過問題、畫圖和符號標注的方式來使學(xué)生對題中有用信息進行選擇和提取，如“外面一共露著幾個？”“包里又藏著幾個？”兩個問題打開學(xué)生的思維，通過數(shù)字和圖畫結(jié)合的方式羅列出隱藏水果的多種可能性，最后對9種情況逐一排除，從而得出結(jié)果。

綜上所述，問題是啟發(fā)數(shù)學(xué)思維的動力，而在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中多需要由教師提出問題，逐步地引導(dǎo)學(xué)生從問題表面走向深入，再逐漸地轉(zhuǎn)變?yōu)橛蓪W(xué)生和教師一同提出問題，最后則成為學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、分析并解決問題，形成良好的數(shù)學(xué)思維和學(xué)習(xí)習(xí)慣。

參考文獻

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