新工業革命背景下發達國家工程教育專業認證的制度建構與運行機制

胡德鑫 郭哲

摘?要：在新一輪工業革命背景下，以美、英為代表的盎格魯-北美體系和以德、法為代表的歐洲大陸體系兩種工程教育典型模式都在積極推進新的工業發展戰略與工程教育改革。在解析兩種模式專業認證制度概況的基礎上，本文基于歷史制度主義的概念框架闡釋兩者制度構建模式的不同機理。結果顯示：前者專業認證制度的建立更多是自下而上的誘致性制度建構模式;而后者則更多是自上而下的強制性制度建構模式。進一步，從發展理念的精英主義與大眾主義、人才培養中的通才教育與專業教育、標準建設中的相對統一與多樣靈活三個維度解析兩種不同建構模式背后工程教育運行機制的深層差異。最后，從制度、組織和技術三個層面提出中國特色專業認證制度建構的未來治理路徑。

關鍵詞：新工業革命;專業認證;制度建構;運行機制;治理路徑

一、問題提出

自18世紀中葉英國率先發起工業革命以來，世界先后經歷蒸汽時代、電氣時代和信息時代等三次工業革命。進入21世紀以來，在第三次工業革命方興未艾，各種新興科學與應用技術駢興錯出的背景下，以工業智能化和互聯網產業化為代表的新一輪工業革命——綠色工業革命已悄然而至。具體來看，近十幾年來，包括人工智能、3D打印技術、大數據技術、人機互動技術、量子信息技術、清潔能源、納米技術、生物技術以及虛擬現實技術等技術革新不斷涌現，繼而促進當今工業生產方式、經濟組織運作方式乃至人類生活方式都發生著急遽的變革，最終將有力推進各國的工業生產模式不斷更新換代并達到一個全新的水平。[1]與前三次工業革命有著本質不同，第四次工業革命的最終目標在于化解人與自然的矛盾，以信息技術和數字化為基礎，并以快速技術革新為原始驅動力，大幅度地提高工業生產效率，努力促進能源與資源危機、生態與環境危機等經濟快速增長中產生的多重問題得到有效地解決。

在新一輪工業革命的機遇與挑戰背景下，以英、美為代表的盎格魯-北美體系和以法、德為代表的歐洲大陸體系兩種工程教育體系都開始積極布局工業發展戰略計劃，力求在新的全球競爭格局中保持技術優勢和領導地位。例如，美國的“國家制造創新網絡”戰略計劃（2012年）、英國的“工業2050戰略”（2013年）、德國的“工業4.0戰略”（2013年）、法國的“新工業法國”（2013年）以及“新工業法國II”戰略（2015年）。因此，本研究在解析盎格魯-北美體系和歐洲大陸體系兩種不同工程教育發展典型模式的專業認證制度概況基礎上，基于歷史制度主義的概念框架，分析兩種模式專業認證的制度建構模式。進一步從工程教育運行機制層面剖析兩者為何會呈現兩種截然不同的制度建構模式，即從發展理念、人才培養和標準建設三個方面分析兩種不同建構模式背后工程教育運行機制的深層差異。最后，提出中國特色專業認證制度建構的未來治理路徑。

二、發達國家工程教育專業認證制度概況

（一）國家層面：專業認證制度的肇始與形成

目前，以美、英為代表的盎格魯-北美體系和以德、法為代表的歐洲大陸體系是世界范圍內公認的最為成功的兩大工程教育發展模式。其中，美國和德國工程師人才的培養各具特色，各有所長，更是成為各國競相效仿的典范。從學術研究領域來看，在21世紀初期，美國學者羅迪斯和斯波恩在探討教育質量國際化“通用”體系建設時就曾指出，作為最為成功的兩種模式，英美模式和歐洲大陸模式存在根本差異的根源在于兩種體系權力來源與運行機制的不同。在歐洲大陸工程教育體系的改革中，政府機構和教授群體掌握最為核心的權力，而處在中間的高校自身權力薄弱;同時，工程教育改革的進行一般也是通過自上而下的形式;與之相比，英美高校自身的管理權力非常強，很多改革的推進也是通過自下而上的形式進行。[2]兩種體系權力來源與結構的根本不同造成了工程教育質量保障體系的實踐路徑也有很大差異，這種差異也進一步延伸到工程師的人才培養機制之中。此后，德國技術史領域的兩位學者在對延續六千年的職業——工程師進行分析時，將各國的工程師培養模式分為美國的工場培養模式（Workshop Training Mode）和學院培養模式（College Training Mode）、英國的實訓模式（Pratical Training Mode）、歐洲大陸的傳統模式（Traditional Training Mode）等。[3]我國目前的工程教育發展模式研究和關注點一般也集中于美英體系和歐洲大陸體系。浙江大學的王沛民[4]、清華大學的余壽文[5]和中國工程院的朱高峰[6]三位學者從組織管理、人才培養、教育教學和就業趨向等多個維度較早地對兩種模式展開研究。

由表1可知，兩種模式典型國家專業認證制度建構大相徑庭、各具特色。例如，美國的專業認證是由1932年的工程與技術鑒定委員會（Accreditation Board for Engineering and Technology，ABET）以及4個鑒定委員會負責，認證標準分為通用標準（8項指標）和專業標準兩部分，其指標設計覆蓋面全面，圍繞輸入、過程、輸出和持續改進等四個方面制定。[7]英國的專業認證是由1981年成立的工程委員會（Engineering Council，ECUK）以及35個專業委員會負責，認證標準分為一般學習產出（4項指標）和專業學習產出標準（5項指標）兩部分，其指標設計非常重視學生的學習產出，要求學生掌握基礎理論知識和具備相關實踐技能。[8]德國的專業認證是由2002年成立的工程、信息科學、自然科學和數學專業認證機構（Accreditation Agency for Study Programmes in Engineering，Informatics ，Natural Sciences and Mathematics，ASIIN）、2個認證委員會和13個技術委員會負責，認證標準分為通用標準（6項指標）和專業標準兩部分，其指標設計把課程作為認證的重要內容，具體涵蓋兩大維度，即（1）學位課程：理念、內容與執行，（2）學位課程：結構、方法與執行。[9]法國的專業認證是由1934年成立的工程師職銜委員會（Commission des titresdingenieur，CTI）全權負責，其認證標準指標設計注重學生科研和創新能力的評估，具有學術性和職業性的雙重特征。[10]

（二）地區/全球層面：跨國型專業認證協作組織的構建

總體來看，在世界范圍內高等教育規模不斷擴張和高等教育國際化持續推進的背景下，構建高等教育質量保障系統已成為世界各國無可爭議的共識。對于工程教育領域來說，誕生于20世紀初期美國的專業認證制度逐漸成為各國最為重要的工程教育質量保障工具。進入20世紀90年代以來，國家之間工程教育的合作與交流日益頻繁，專業認證呈現愈加明顯的國際化協作趨勢，最為明顯的特色是形成了全球層面國際工程聯盟（International Engineering Alliance，IEA）主導的各類工程教育和工程師國際互認協議，以及地區層面歐洲工程教育專業認證網絡（European Network for Accreditation of Engineering Education，ENAEE）主導的歐洲工程教育專業框架和認證系統（European Accredited Engineering Programs，EUR-ACE）。

從全球層面來看，作為世界上最為重要工程教育聯盟組織，國際工程聯盟負責的關于工程教育國際互認的協議主要有7個（見表2）[11]，其中1989年簽署的《華盛頓協議》、2001年的《悉尼協議》以及2002年的《都柏林協議》規定了工程師、工程技術技師以及工程技術人員的知識結構和畢業生標準，針對的是各類工程技術教育的學歷互認;1997年簽署的《國際職業工程師協議》、1999年的《亞太工程師協議》、2001年的《國際工程技師協議》以及2015年的《國際工程技術員協議》主要規定工程師、工程技術技師以及工程技術員所應具備的職業能力標準，針對的是各類工程師職業資格的互認。其中，《華盛頓協議》是各類工程學歷或工程師互認協議中參與國家最多的、最為權威的以及最為完善的國際協議[12]。目前，《華盛頓協議》簽約成員基本是本國或地區政府授權的、獨立的非政府專業性團體，目前其正式或預備成員已經高達25個。從地區層面來看，為推進歐洲高等教育一體化建設，德國和法國等近30個歐洲國家于20世紀末期簽署歐洲層面高層次、大規模高等教育改革計劃——《博洛尼亞宣言》，該計劃確定了在2020年左右建成“歐洲高等教育區”的總體構想，并提出提升本地區高等教育國際競爭力、建立可比的學位及學制體系、促進科研人員和學生跨國流動、建立ECTS學分轉換系統、推進國際交流與合作等改革內容。[13]在博洛尼亞進程的直接推動下，歐盟國家在2006年建立了工程教育資格框架整合機構——歐洲工程教育專業認證網絡（ENAEE）。ENAEE目前包括德國ASIIN、法國CTI等18個正式成員和5個準成員。ENAEE的職能寬泛，包括推進專業認證建設、工程師資質認可、畢業生能力標準研發、信息咨詢與交換等，但其最為卓越的功績在于建構了EUR-ACE框架系統[14]。EUR-ACE框架注重學生在工程設計、工程分析、工程實踐、知識和理解、調查和可轉移技能等六個維度的學習產出。各參與國要接受ENAEE的監督與指導，并參照EUR-ACE框架的標準要求推進本國工程教育資源整合和綜合改革，以獲得在畢業生證書加注EUR-ACE標簽的授權。總的來看，ENAEE并不直接干預各國內部專業認證具體實踐，而是通過“申請-審核制”的方式建構起自下而上、各國認可的區域性認證協作框架，其在相當程度上扮演著歐洲地區“通用”工程教育質量保障功能的角色。

三、發達國家工程教育專業認證的制度構建與運行機制

本研究主要通過對盎格魯-北美體系和歐洲大陸體系最為典型國家——美國和德國對比的方式進行制度建構模式分析。進而，從工程教育運行機制層面剖析兩者為何會呈現兩種截然不同的制度建構模式，即從發展理念、人才培養和標準建設三個方面分析兩種不同建構模式背后工程教育運行機制的深層差異。

（一）兩種工程教育典型體系的制度建構模式

歷史制度主義在借鑒20世紀50年代中期形成的因果結構觀影響下，非常注重分析對政治結果產生影響的各要素結構的排列及其相互的關系;并進一步借用經濟學中“路徑依賴”的概念，形成以路徑依賴為基礎的制度變遷理論。從類型來看，制度變遷理論主要把制度變革的模式分為“強制性”和“誘致性”兩種。“強制性”強調制度變遷的驅動力是自上而下進行;“誘致性”則強調制度變遷的驅動力是自下而上進行。[15]從發展階段來看，制度變革的模式可劃分為制度正常期和制度斷裂期。在制度處于正常期間，制度內部的各種要素保持相對穩定，同時制度與外部環境之間也保持很強的均衡性;當制度進入斷裂期時，制度內的各要素相互沖突、充滿矛盾，同時外部環境也發生急遽的變革。此時，制度路徑依賴的慣性會被中斷，各種制度要素相互博弈，進而形成新的制度并加以固化。本研究基于歷史制度主義的概念框架，分析兩種典型工程教育體系的專業認證制度建構模式。

早在19世紀中期，美國就在醫學領域開展專業認證制度構建的實踐探索。在1847年，美國醫學協會成立了一個專門負責醫學相關專業質量評價的認證機構，其基本目標就是“保護本行業的發展，與低質量的專業教育作斗爭”[16]。進入20世紀以后，隨著認證機構數量和種類的迅速增加，以及社會各界對教育質量的問題日益重視，迫切需要建立對各認證機構進行管理、協調與溝通的中介組織。半個多世紀以來，幾經衍變，作為全國高等教育認證統一管理與監督組織——高等教育認證協會（Council for Higher Education Accreditation，CHEA）在1996年應運而生。而工程與技術鑒定委員會（ABET）便是受其管理和監督的專業機構之一，專門負責本國以及國外工程教育專業認證的標準制定和具體操作。截止到2019年5月，ABET已經完成對全球范圍內中國、俄羅斯、印度等32個國家793所高校的4005個學位項目的認證和授權工作。由此可見，美國專業認證制度的建立更多是內部因素催發的、自下而上的誘致性制度建構模式。

與美國有很大不同，自中世紀以來，德國工程教育質量保障作用的發揮更多的是依靠高校自律來實現，進而形成了學術權力與行政權力高度和諧統一的“大學自治”優良傳統。進入20世紀90年代以后，伴隨著歐洲范圍內高等教育一體化的需要，加之高等教育國際化背景下各國高等教育競爭日趨激烈，德國被迫在堅守傳統與改革創新之間做出艱難的選擇與平衡。在此背景下，德國為加強與世界各國工程教育體系的兼容性，并增加其工程教育的國際競爭力，在工程教育領域推進了一系列的改革：（1）改革傳統學位制度，引入國際通行的學士—碩士學位制度以形成三級學位體系，并不同程度壓縮修業年限;（2）效仿美、英等國，建立工程教育專業認證組織以有效對工程教育質量進行管理與監控;（3）對新設立的學位、專業和課程等進行強制性地評估與認證。總的來看，專業認證制度的建立對德國工程教育的未來發展走向影響重大。20世紀末期，16州文教部長聯席會議（Kultusministerkonferenz，KMK）批準了高校校長聯席會議（Hochschulrektorenkonferenz，HRK）關于建立專業認證體系的建議，并于1998年12月成立聯邦認證委員會（Akkreditierungsrat，AR）作為唯一負責全國各類專業認證機構的審查組織[17]。作為受聯邦認證委員會直接管理的全國專業性組織，專門負責工程教育專業認證的ASIIN便是在這樣的背景下建立的。經過十幾年的實踐，工程類相關學科已成為德國新設學位和課程最多的領域之一，專業認證制度隨之也作為一種行之有效的質量監控手段，逐步在德國工程教育領域廣泛流行起來。由此可見，德國專業認證制度的建立更多是外部環境影響的，自上而下的強制性制度建構模式。

（二）兩種工程教育典型體系的運行機制剖析

1.發展理念：大眾主義與精英主義

長期以來，在實用主義哲學的指導下[18]，加之深受英國歷史文化傳統的影響，美國工程類院校類型較多、層次齊全，工程教育呈現多元、靈活的發展格局。20世紀初以來，美國工程教育理念隨著時代發展先后經歷了30至40年代的“技術模式”、40至80年代的“科學模式”以及90年代至今的“工程模式”[19]。在早期的技術模式下，注重對經驗式的工程技藝本身的研究。此后，在科學模式的影響下，工程教育開始向注重對工程教育理論層次的研究轉向，而逐漸忽視實踐運用，在偏離實踐的工程教育理念下，美國的工業經濟實力受到很大程度的削弱。因此，自20世紀90年代開始，美國開始提出“回歸工程運動”的“工程模式”，強調改變過去過度重視工程“科學化”的傾向，進而加強工程實踐在工程教育中的地位，以及更加注重工程教育的連貫性與系統性。在“工程模式”的影響下，美國在實踐過程中逐漸形成了“大工程觀”的發展理念以及進一步推進了“工程系統學”的形成。總的來看，美國的工程教育發展理念是隨社會環境的變化而不斷改變的，同時善于廣泛借鑒他國的成熟經驗，充分體現出多元、靈活的發展特點。長期以來，德國的工程教育發展理念深受法國“精英教育”傳統的影響，其最早產生的工業大學也是仿照巴黎大學構建的。因此，法、德等國家的工程教育體系形成了獨具特色的歐洲大陸模式。自19世紀初期以來，由于洪堡的現代大學辦學理念，加之博依特技術教育模式的盛行，德國逐漸形成分類式的工程教育發展模式，傳統的工業大學依舊是“精英式”的發展模式，偏重理論型工程科技人才的培養;而19世紀中期以后新形成的應用技術大學則開始側重實用型工程科技人才的培養。需要說明，不論是工業大學，還是應用技術大學，其人才培養都具有“精英教育”的特性。因此，德國在工程人才的培養中淘汰率非常高，在特殊年份甚至可以達到20～30%左右，這個數字遠高于包括美國在內的其他國家。總的來看，美、德兩國的工程教育發展理念是相當不同的，德國遵循的是分類式的精英教育發展模式，而美國注重工程教育系統性與連貫性的“工程模式”，入學門檻和畢業難度遠低于德、法等國，更具大眾教育的特點。

2.人才培養：通才教育與專才教育

長期以來，美國奉行的是“通才教育”導向的人才培養模式，并且在培養過程中可以靈活“轉軌”。在本科階段，學制一般為四年，其課程設計更具有普通高等教育的特性，而且允許明顯對工程類學科不感興趣的學生在學習過程中轉入管理、經濟以及醫學等眾多專業。此外，美國的工程教育深受科學教育影響，更加注重學術論文的發表以及科研項目經驗，而對工程實踐的要求則相對較低。學生的工程實踐訓練主要交給畢業后所在的工業界企業完成。美國有強大的工業體系來保障學生達到充足的工業實踐訓練，這個過程一般要長達2至3年左右，學生才能被訓練成為合格的工程師。德國奉行的是“專才教育”導向的工程人才培養模式，而且其培養的出口較為單一，一般就是以培養合格的工程師為目標。工業大學、應用技術大學分別負責培養偏重理論、實踐的工程師，改革以前的基本學制分別為5年和4年;職業學院則主要負責培養工程師的助手，其基本學制一般為2至3年。而且工業大學，應用技術大學的學生培養較為嚴格，學生不僅要學習大量的基礎課程和專業課程，還要完成半年以上的工業實踐以及必須的畢業設計。因此，在學位改革以前，其實際修業年限一般可以達到6.4年和4.7年左右。為了保障學生在學習中得到充足的工業實踐訓練，德國高度重視與工商業界企業開展多種形式的合作。此外，德國高校也聘任了一大批具有5年以上工程實踐經驗的教師隊伍，以及聘請工業界具有豐富經驗的一線工程師擔任兼職教師。此外，與美國不同，德國的人才培養更加注重實踐效果，例如，工業產品設計、營銷方案策劃或解決工程實際問題等。

3.標準設計：相對統一與多樣靈活

美國、英國等《華盛頓協議》簽署國專業認證標準數量盡管各有差異，但基本圍繞輸入、要素、輸出以及持續改進四個要素展開。輸入要素包括師資、機構支持、設施、資源支持或資金等;過程要素包括課程體系、專業機構、教學管理與評估等;輸出要素主要就是學生;持續改進圍繞所有要素建立完善的評價與反饋機制。德國與《華盛頓協議》簽署國的認證標準存在顯著差異，德國的通用認證標準非常關注課程、考試以及辦學基本條件等過程要素，并對過程要素展開評估，這與《華盛頓協議》以學生為中心的教育理念、以成果產出為導向的認證標準有著明顯的不一致。此外，德國的通用認證標準只是德國專業認證的指導性框架，各學科的專業認證標準更是迥然不同，德國的13個技術委員會享有根據本學科特點制定專業認證標準的充分權力。總的來看，加入《華盛頓協議》最為核心的要求就是各國制定的認證標準以及畢業生素質要求實質等效于協議中的規定。因此，美國與其他《華盛頓協議》簽署國家的認證標準是相對一致的;但德國由于其靈活多樣的標準設計理念，賦予各學科以高度的自主權，這就確定了其與《華盛頓協議》標準化目標的本質性相悖。在面臨統一與多樣的沖突時，德國在成為《華盛頓協議》預備成員長達十年之后，最終在2013年宣布退出《華盛頓協議》。

四、中國工程教育專業認證制度的未來治理路徑

總體來看，在經濟全球化和高等教育國際化的背景下，工程教育隨著全球范圍內經濟發展以及科技進步處于不斷演變與革新之中，專業認證的重要地位和價值日益凸顯。工程教育專業認證制度作為一種較為成熟、完備的工程教育質量保障手段，其具備非常強的可復制性、可操作性的特點，這使得專業認證制度成為深受各國歡迎的提升工程教育質量的途徑與方法。以美、英為代表的盎格魯-北美體系和以德、法為代表的歐洲大陸體系兩種工程教育典型發展模式的專業認證制度構建都深深根植于本國的歷史文化傳統，前者更是注重學術自治，而后者更加注重國家需求。[20]因此，兩種體系都是依據政治體制、經濟水平以及科技進步等自身國情走出的獨具特色的發展道路，而且都取得了巨大成功，成為全球工程教育領域的兩大典范。我們并不能簡單地判斷兩種模式孰優孰劣、孰高孰低，或哪種模式更加符合中國國情。而且從目前來看，以德國為代表的歐洲大陸體系和英美體系有相互靠攏的“中庸”趨勢。德國在適度地增加“專業拓展”，而美國則開始更加注重“工程實踐”。兩種體系之所以出現這種情況，既是高等教育國際化或市場化的勢在必行，也是兩種體系根據自身國情變化所做的積極應對與調整。

自上世紀90年代初期，我國在建筑學領域開展認證實踐，至今已經走過30年的發展歷程。特別是2015年中國工程教育專業認證協會（CEEAA）的正式組建和2016年成為《華盛頓協議》的正式成員，標志著我國專業認證制度的組織機構、標準建設和操作程序已經走上正軌，并逐步成為工程教育國際規則的參與者和設計者。從歷史演進角度來看，我國專業認證制度的建構歷史與德國較為相似，在全球化時代工程人才跨國合作與交流日益頻繁的背景下，我國工程教育面臨著來自發達國家沖擊和內部質量危機的雙重挑戰。因此，在我國政府部門的主導下，傳統的工程教育“路徑依賴”被迫中斷，專業認證制度得以建立，并在較短時間內加入全球規模最大的工程教育專業認證組織——《華盛頓協議》。截至2018年底，全國227所高校的機械、環境、交通和化工等近1200個專業已經通過認證。總的來看，我國專業認證制度的建立同樣是外部環境影響的、自上而下的強制性制度建構模式。但我國并沒有選擇德國模式作為專業認證制度構建的翻版，而是選擇融入以美、英為代表的《華盛頓協議》。目前，我國專業認證制度在制度、組織和技術等層面都存在不同程度的問題與挑戰，其根本原因就在于我國專業認證制度的建構與運行始終處于東西方模式的擺渡之間，未能根據本國國情構建符合中國特色的專業認證制度模式。

因此，我國工程教育專業認證制度的未來治理路徑集中在制度、組織和技術方面。首先，從制度建構層面來看，在保持《華盛頓協議》認證標準和操作程序設計要求前提下，根據工程教育數量、結構和層次差異較大的現狀，對認證目標、標準、程序和人員構成進行“二次創新”，構建富有彈性的認證制度體系以滿足不同學校和專業的不同需求。其次，從組織機構層面來看，構建多重形式、線上與線下相結合的政府、高校、工業界和行業協會等利益相關者群體的協作與溝通機制，逐步形成高效率、科學化的穩定運行機制。最后，從技術支持層面來看，利用大數據技術和現代信息工具構建專業認證制度監測與改進機制，確保專業認證制度始終處在適時地調試與革新之中。總之，我國的工程教育專業認證制度建設尚處于不斷變革與探索之中，如何借鑒全球兩種典型模式的經驗以發揮認證制度的質量保障效能，進而有效服務于新一輪工業革命的戰略需求，需要多方利益主體集思廣益、群策群力，才能最終推動中國特色專業認證制度模式的形成。

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（責任編輯?陳志萍）