教師讀圖能力：來自幼兒園繪本教學的基本要求

吳馳 李佳霖

[摘 要] 繪本是重要的幼兒園教育資源，繪本教學已成為當前幼兒園教育的重要形式。鑒于繪本以圖為主的特點，幼兒園教師應具備一定的讀圖能力，至少包含以下三方面：理解繪本單張圖畫表達內容的能力，理解繪本所有圖畫合起來表達完整內容的能力，以及領悟繪本圖畫傳達意義的能力。幼兒園教師只有具備了一定的讀圖能力，才能在繪本教學時更好地分析和把握所用繪本與兒童經驗的吻合程度，從而確定適宜的教學策略。對于圖畫內容與兒童經驗吻合度較低的繪本，應以教師讀、兒童聽為主;對于圖畫內容與兒童經驗基本吻合的繪本，可以采取教師導讀、兒童同看的教學方式;對于圖畫內容與兒童經驗吻合度較高的繪本，則應以兒童自主閱讀為主。

[關鍵詞] 繪本;繪本教學;讀圖能力

2012年教育部頒布的《3～6歲兒童學習與發展指南》中強調兒童語言能力是其在交流和運用的過程中發展而來的，幼兒園需為兒童提供豐富、適宜的讀物，以豐富其語言表達能力，培養閱讀興趣和良好的閱讀習慣，進一步拓展學習經驗。[1]當前早期閱讀已成為學前兒童學習與發展中不可忽視的環節，越來越受到重視。而繪本作為一種特定的文本，集兒童性與教育性于一體，已經成為幼兒園早期閱讀教學中的重要資源。因此，幼兒園教師具備繪本讀圖能力就顯得尤為重要。

一、幼兒園教師繪本讀圖能力的內涵

（一）理解繪本單張圖畫表達內容的能力

1. 理解色彩表達的意義。

色彩是能引起人們共同審美愉悅的、最為敏感的形式要素。色彩是最有表現力的要素之一，它的性質可以直接影響兒童的情感。萊姆克認為色彩、線條等構成的視覺符號以互動的方式參與到意義的構建之中，這些視覺素材能幫助讀者更好地理解文本的意義。[2]社會符號學強調圖畫跟語言一樣對文本意義的構建起著關鍵作用。而圖畫作為一種符號，其內在構成部分對于實現語義有著自己獨特的方式和效用。克雷斯和萊文將色彩看成是構成文本意義的一種模式，它包括概念、人際和語篇功能。[3]繪本中圖畫的色彩既可以用來展現已知的客觀存在，如指代人、地方或事物，體現他們的類別和階層;也可以通過合理的配置來蘊含對未知的想象，如使用不同的冷暖色系、不同顏色之間的空間搭配等，這些都能吸引兒童對圖畫的深層意義進行思考和暢想。

2. 熟悉線條呈現的意義。

線條是最樸素的繪畫語言，在繪本圖畫中，文本意義的完整呈現除了色彩需要恰到好處，線條的作用也不能小覷。無論是遠古時代的涂鴉，還是現代藝術的繪畫，線條通過長短、曲直、粗細等繪畫元素表達作者的不同情感，傳達文本的真實意義。繪本圖畫中線條形狀有粗有細，可虛可實，有直線、曲線，也有鋸齒線。鋸齒線條可以表達熱情、憤怒等意義;曲線則傳遞出感性、組織性和節奏感;直線中的水平線會讓讀者感覺寧靜而鎮定，垂直線則顯示出穩定性和強度;斜線顯示自然和隨意，使畫面充滿動感和方向感。

（二）理解繪本所有圖畫合起來表達完整內容的能力

1. 把握繪本圖畫體現的兒童認知水平。

皮亞杰認為，兒童的認知是在已有圖示的基礎上，通過同化、順應和平衡等機制，不斷從低級向高級發展的一個建構過程。[4]他從兒童的認知發展規律中得知，其更易接受直觀性內容。如繪本《母雞蘿絲去散步》中的圖畫以黃色和紅色為主要色調，鮮艷的顏色能迅速吸引兒童注意力。此外，該繪本主要以圖畫展示內容，書中文字極少，也許在成人看來會覺得很空洞、無聊，但這符合該階段兒童的閱讀特點且能給予其很大的想象空間，有利于培養其想象力和創造力。就學前兒童來說，興趣是其認識和探索外部世界的首要驅動力。因此，繪本中的圖畫內容應以兒童為中心，滿足其興趣與需要，摒棄闡述那些深奧的內容，用有趣、美麗的方式表現重要的事情。[5]赫爾巴特認為教育的一個重要目標就是要培養學生多方面的興趣，因為“在興趣中，一個人可以容易地去完成他的各種決定。”[6]杜威指出兒童的興趣和活動是兒童經驗的連結點。[7]克拉申也強調良好的語言輸入應當有趣味性，即輸入的材料要能夠繼續學習者的學習興趣，讓其在不自知的過程中掌握語言。[8]因此，繪本往往運用夸張的圖畫設計、精美的圖畫色彩、逼真的人物形象等吸引兒童調動多種感官去感受、體驗與表現。

2. 熟知繪本圖畫的藝術性呈現方法。

繪本圖畫作為一種文本創作，既體現教育意義，又充滿藝術韻味。因此，幼兒園教師應具備一定的藝術素養，熟悉繪本圖畫的藝術表達形式。比如圖畫中留白的使用。留白作為一種繪畫創作手法被普遍運用于繪本圖畫創作中。它不僅為文本整體意義的呈現提供了多種表達方式，使其具備可讀性、互動性，而且有利于培養兒童的創造性思維，極大地增加了兒童的閱讀趣味性。繪本中的留白可以表現為圖畫參與者之間的距離，用于描述故事參與者之間的戲劇性沖突或者突顯他們的情感變化，以達到吸引讀者注意力的目的。

（三）領悟繪本圖畫傳達意義的能力

隨著現代交流媒介的發展，語言學家的研究發現人類社會活動中意義的表達方式不僅通過傳統的語言模式，更多的是憑借多種媒介共存的復合話語來實現，多模態化已成為當今社會文化系統的固有特性。[9]繪本是集文字與圖畫為一體的讀物，具備多模態語篇特征，其中圖像對于文本意義的表達顯得尤為重要。隨著多模態理論逐漸受到各領域的關注，學界對語篇中視覺圖像的重視程度也不斷提高。韓禮德從系統功能語法的角度出發，認為語言是眾多社會符號意義系統中的一種，其包括了概念意義、人際意義和語篇意義。[10]而克雷斯和萊文同樣認為圖像是一種社會符號，在借鑒韓禮德語言分析方法的基礎上提出了視覺語法理論，并給出了相對應的三個意義：再現意義、互動意義、構圖意義。他們認為在多模態理論中，語篇的意義生成不再單獨依賴于語言符號的貢獻，而是進一步凸顯出視覺符號的重要性。[11]因此，繪本圖畫所傳達的意義應該包括以下幾個方面：

第一，圖畫的再現意義。克雷斯和萊文根據圖像的特點，將再現意義分為敘事再現和概念再現兩大類。其中，敘事再現主要包括行動過程、反應過程、言語和心理過程三類;而概念再現則主要體現為關系過程和存在過程。圖像的再現意義不僅可以反映文本中表達的客觀世界和主觀世界發生的各種事件，而且還能通過改變特定人、物和場景出現頻率以體現故事情節的變化。

第二，圖畫的互動意義。圖像中的視覺符號可以表現各種各樣的人際關系。因此，圖像的互動意義主要“探討圖像制作者、圖像所呈現的世界與圖像觀看者之間的關系，同時表達圖像觀看者對表征事物應持的態度。”[12]要達成圖像的互動意義取決于接觸、距離與視點三個要素。以“視點”要素為例，克雷斯和萊文認為圖畫中不同參與者之間的不同視點擺放位置體現了他們之間不對等的社會地位，如俯視和平視。即高角度使觀者看起來很渺小，微不足道;而低角度則使其看起來高大，令人心生畏懼。

第三，圖畫的構圖意義。視覺語法理論認為圖畫的構圖意義包括三個方面：信息值、顯著性和取景。以“信息值”為例。圖畫元素通過在圖畫中不同的空間位置表達不同的意義。比如在水平方向，左邊區域為已知信息，右邊區域則為新信息;在垂直方向，上方為理想信息，下方為真實信息;處于圖畫中心區域的為主要信息，而位于圖畫邊緣位置的信息則為次要信息。

二、幼兒園教師具備繪本讀圖能力的教育價值

幼兒園教師只有具備了一定的讀圖能力，才能在繪本教學時更好地分析和把握所用繪本與兒童經驗的吻合程度，從而確定適宜的教學策略。

（一）圖畫內容與兒童經驗吻合度較低的繪本

杜威認為“經驗”并不是“純粹指個人的認知”，而是一個動態、完整的有機體。他強調經驗既包含著使人能認識周圍世界的認知因素，也包含著除此之外的一些非認知因素。[13]經驗是個體生命存在的一種重要途徑，兒童在體驗中感知自我，獲得生活的意義，提升生命的價值。[14]繪本圖畫內容如果與中國兒童經驗關聯度較低，兒童獨自閱讀將有較大難度，但這并不否認圖畫在其他方面具有的優勢，比如能體現一定的教育意義。對于這一類難度過大的繪本，兒童可以采取聽的方式來理解文本。

兒童語言的發展以輸入為基礎，既包括看、也涵蓋聽。朱浦認為“語言作為聽、說的結合是有聲的。‘聽’在生活中是一種積極主動的交際行為。”[15]克拉申（Krashen）也將“聽”列為一種重要的語言輸入來源。[16]劉良華強調幼兒不僅對語言的符號系統敏感，也對語言的聲音系統敏感。[17]幼兒在語言發展初期，對于難以通過圖片或文字理解的繪本，教師可以通過聲音這種媒介來作為意義表達的主要方式，如采取口述，也可以播放相關音頻或視頻材料。聲音中的不同語音語調、對于故事情節的生動描述等，將為兒童營造出栩栩如生的情景氛圍。這種情境雖不是直觀的畫面感受，但更能帶給兒童想象和創造的空間，同樣有助于其理解文本內容。

（二）圖畫內容與兒童經驗基本吻合的繪本

皮亞杰強調兒童整個認知結構的發展基于自身的主動調節，即只有自我發展的和自己發現的東西，兒童才能積極地將其同化、固化，形成自己的理解，從而產生深刻的印象。他還強調學前兒童處于前運算發展階段，思維活動具有相對具體性，不能進行抽象運算思維。[18]繪本中的圖畫內容如果基本符合中國兒童的興趣特點、認知水平和生活經歷，兒童能夠獨立完成閱讀，但還存在一定的困難。例如對圖畫所描述的故事情節不能完全理解、圖畫的重要細節容易忽略以及圖畫部分內容的呈現易產生多種解讀等。對于這類繪本，教師引導兒童閱讀顯得尤為重要。二語習得的“可理解性輸入假說”觀點認為，語言材料應略高于學習者的第二語言水平，這樣才能使讀者集中注意在意義和信息理解上，從而提高認知水平和閱讀能力。[19]最近發展區理論也強調學習者可能的發展水平，即通過教學所能獲得的潛力。教學意義的生成離不開教學理解，必須通過教學理解才能得以實現。[20]兒童通過教師的導讀，更能整體地把握圖畫中所呈現的全部信息，如體會到圖畫中所包含故事情節的跌宕起伏，感受到作者通過圖畫傳達出的微妙情感等。因此，幼兒園教師在導讀過程中應特別注意對圖畫進行具體分析。

第一，對圖畫設計的整體把握。繪本中圖畫中所蘊含的信息量非常大，因此當教師在引導兒童閱讀包含豐富信息的畫面時，應特別關注圖畫中較突出的人物設定、角色呈現、情節設置等。通過對這些重要信息的采集，有助于兒童對整個故事情節的理解和把握。

第二，對圖畫細節的敏銳發現。除了對圖畫整體的把握之外，教師還需注意對圖畫細節的甄別與思考。兒童在閱讀時往往容易忽視圖畫中的一些構成部分，但是這些細節卻對故事情節的發展起到關鍵作用。因此，教師在引導兒童閱讀時需要特別注意圖畫中的細微方面。

第三，對圖畫信息的多意解讀。繪本中圖畫傳遞的信息非常豐富，兒童從不同的角度去解讀，會得出不一樣的理解。因此，教師應該有意引導兒童去觀察這些圖畫，激發兒童的興趣和想象力。

（三）圖畫內容與兒童經驗吻合度較高的繪本

第一，圖畫設計符合兒童普遍的審美情趣。美，是指能引起人們美感的客觀事物的一種共同的本質屬性。而審美則是人類對于美的一種自我理解，不同的人會持有不同的觀念、態度和評價。對于部分優秀繪本來說，雖然有時代背景、語言文字、創作風格的差異，但其中的圖畫創作均是基于兒童普遍認同的美感，即能使兒童被美的事物吸引而產生愉悅感受，[21]比如圖畫的色彩。顏色不僅是構成圖畫的基本元素，而且還是兒童選擇繪本的重要影響因素。根據觀察發現，幼兒大多喜歡暖色調的繪本。在看有暖色調畫面色彩的繪本時，幼兒顯得更易接受。[22]再以圖畫中角色的造型為例。繪本是以兒童為讀者群的圖畫書，因此文本中角色的造型設計是基于兒童普遍的審美傾向，即角色造型一定是非常有趣的。比如圖畫中角色造型頭身比例都在1 ∶ 2到1 ∶ 3之間，造型簡單、夸張，動作富有戲劇性等。[23]

第二，圖畫內容貼近中國兒童的日常生活。繪本作為一種圖文結合的閱讀材料，兒童通常會通過文本中的圖畫對那些與自己有著相似生活經歷，以及會產生共鳴的內容更易產生興趣，也更容易理解。杜威強調最好的教育就是從生活中學習、從經驗中學習，即教育應與生活緊密聯系，不能分割。[24]松居直也指出繪本的圖畫依靠著與孩子們的親近而走進他們的內心世界。[25]因此，如果繪本中圖畫所描述的場景與中國兒童日常生活相似或完全一樣，那么中國兒童在閱讀時也能感同身受。

參考文獻：

[1]李季湄，馮曉霞.《3～6歲兒童學習與發展指南》解讀[M].北京：人民教育出版社，2013：13.

[2]BATEMAN J. Multimodality and genre： a foundation for the systematic analysis of multimodal document[M]. Hampshire： Palgrave Macmillan，2008：57.

[3]KRESS G， VAN L T. Reading images： the grammar of visual design[M]. New York： Routledge，2006：

229-230.

[4]皮亞杰.兒童的語言與思維[M].傅統先，譯.北京：文化教育出版社，1980：78.

[5]松居直.幸福的種子[M].劉滌昭，譯.濟南：濟南明天出版社，2007：148.

[6]赫爾巴特.普通教育學[M].李其龍，譯.杭州：浙江教育出版社，2002：125.

[7]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：83.

[8][19]KRASHEN S D. The input hypothesis： issues and implications[M]. NJ： Parentice Hall International，

1987：86.

[9]李戰子，陸丹云.多模態符號學：理論基礎，研究途徑與發展前景[J].外語研究，2012（2）：1.

[10]HALLIDAN M A K. An introduction to functional grammar[M]. London： Arnold，1985：49.

[11]劉成科.多模態語篇中的圖文關系[J].寧夏社會科學，2014（1）：57.

[12]劉芳.兒童繪本：多模態話語分析的新寵：以《培培點燈》為例[J].文教資料，2016（26）：20.

[13]杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：71.

[14]宗穎.基于兒童體驗的幼兒園園本課程[J].學前教育研究，2019（10）：67-69.

[15]朱浦.與英語新課程同行叢書：教學專題透析[M].上海：上海教育出版社，2008：59.

[16]KRASHEN S. Principles and practice in second language acquisition[M]. London： Pergamon Press，1982：62.

[17]劉良華.兒童的敏感期及其教育[J].湖南師范大學教育科學學報，2019（3）：11.

[18]WADSWORD B J. Piaget’s theory of cognitive development： an introduction for student’s of psychology and education[M]. New York： Longman，1979：36.

[20]羅燕，辛繼湘，鄒軍.教學理解：一種教學的新理解[J].湖南師范大學教育科學學報，2019（1）：119.

[21]張紅霞.繪本閱讀與幼兒審美心理發展[J].學前教育研究，2018（5）：64-66.

[22]張彤.幼兒園繪本閱讀教育的個案研究[D].重慶：西南大學，2009：33.

[23]劉亞平.兒童繪本角色造型設計的創新方法研究[D].長沙：湖南師范大學，2016：13.

[24]杜威.杜威傳（修訂版）[M].單中慧，譯.合肥：安徽教育出版社，2009：79.

[25]松居直.我的圖畫書論[M].季穎，譯.上海：上海人民美術出版社，2009：53.

On Kindergarten Teachers’ Ability to Read Pictures in Their Teaching through Picture Books

Chi Wu， Jialin Li

（Foreign Studies College of Hunan Normal University， Changsha 410081 China）

Abstract： As an important resource in early childhood reading teaching， picture books have been paid more and more attention to by the preschool community. To understand picture books only with the help of translation， teachers are likely to misread picture books due to translation errors， which requires kindergarten teachers to have certain ability to read pictures. Kindergarten teachers’ ability to read pictures should include three aspects： the ability to grasp the content expressed by the pictures， the ability to grasp the overall content expressed by all pictures， and the ability to understand the meaning conveyed by pictures. Only when kindergarten teachers have a certain ability to read pictures can they better analyze how they are consistent with Chinese children’s experience when using picture books for early reading teaching， so as to better explore the educational value of picture books in various aspects and determine which teaching strategies to use： children mainly listen to picture books whose content is less consistent with children’s experience， the picture books whose content is basically consistent with that are mainly guided by teachers， and children’s self-reading is the main feature of picture books whose content is consistent with that.

Key words： picture books， teaching through picture books， ability to read pictures