注重方法指導 提升閱讀能力

張曉華

提到文本閱讀，我們都會想到只有深讀、細讀才能發展學生的閱讀能力。其實不然，文本閱讀的形式多種多樣，不同方式的閱讀所指向的訓練方向也完全不同。教師應該根據文本內容的特質、明確的教學目標，選擇相應的閱讀方式，發展學生的閱讀能力。

一、汲取信息，在瀏覽泛讀中提升概括能力

教材中有一些內容淺顯、語言淺近的文本，如簡單的童話寓言故事，明了的科普類讀物等。閱讀這一類文本就需要教師從文本的內容和結構特點出發，引導學生從整體視角關注文本的核心內容，或者從相關的標題入手，獲取準確而全面的知識信息。

以《奇妙的國際互聯網》一文的教學為例，審視題目就不難發現這篇文章介紹的主要內容為“國際互聯網”，其最大的特點是“奇妙”，那國際互聯網的“奇妙”究竟是怎樣的呢？教師就可以組織學生對文本的內容進行充分的瀏覽泛讀，在整體性感知的基礎上梳理出文本的主要內容。在后續的交流過程中，學生借助文本內容了解了互聯網的框架結構、工作原理以及與人們生活的種種聯系。在此基礎上，教師可以引導學生深入聯系文本的核心內容，并最終意識到國際互聯網的“奇妙”之處就在于：（1）覆蓋面廣，傳遞速度快;（2）內容豐富，各類信息無所不有。

學生對文本的感知就應該經歷整體感知、深入細節、回歸整體的階段。其中，整體感知環節就可以采用瀏覽泛讀的方式訓練學生的概括能力，為深入細讀奠定基礎。

二、明晰目標，在全腦速讀中提升檢索能力

在閱讀中，關注閱讀的速度也是訓練學生閱讀能力的重要范疇，課標也提出了“默讀一般讀物每分鐘不少于300字”的要求。速讀這種方法一般適用于為了達成某一具體明確的目標來解決相關的問題。在指導學生進行速讀時，教師可以先從簡短的文本入手，或者從課文中相關的語段入手，循序漸進，逐步鋪開，最后到整體文本閱讀。

以《說勤奮》這篇課文為例，教師在學生整體感知文本的基礎上提出了兩個極具連貫性的問題：在這篇課文中，作者所提出的中心論點是什么？他又列舉了哪些事例來證明自己的觀點是正確的？由于這篇課文的說理性強，并且脈絡清晰，語言淺近易懂，所以在速讀時可以以具體的問題為引導，讓學生在規定的時間內快速地完成對文本中信息的檢索。在具體問題的引導下，閱讀速度快的學生能夠在幾分鐘內就讀通課文，并且能運用符號完成教師提出的問題，迅速把握文本的中心論點，提煉出作者所使用的具體事例。

在這一案例中，所教學的《說勤奮》是一篇典型的說理文，作者的語言直白簡潔，便于學生快速閱讀、隨即檢索。教師選擇了快速閱讀的方式，在明晰閱讀指向的基礎上，提升了學生閱讀的辨析能力和速度意識，有效地提升練了學生的快速檢索能力。

三、體悟意蘊，在細品精讀中提升揣摩能力

入選教材的文本都是文質兼美的典范之作，有一部分是直接從名著中摘取出來的，不僅有著悠遠深刻的立意，言語形式、寫作策略也值得學生細細品味。為此，教師就需要營造安靜適切的閱讀氛圍，組織學生在文本品味和細讀的過程中，感受作者精妙的立意構思、體悟恰當的謀篇布局、賞析精巧的妙詞佳句。在這種細品精讀的過程中，學生才可以將文本中的精華內涵轉變成為自身的內在儲備。

如教學《泉城》一文時，教師就采用了品味精讀的策略，引導學生充分關注教材文本中的語言。如在描寫珍珠泉時，作者這樣寫道：“仿佛有一只神奇的手把它們拎到了水面上來”，一個“拎”字可謂是神來之筆，應讓學生深入體悟。為此，教師引導學生嘗試運用其他的一些動詞來替代這個“拎”字，組織學生在靜心品讀的過程中感受珍珠泉不斷向上涌的狀態，并想象泉水向上涌的神奇畫面，從而將其與前文中“忽聚忽散、忽斷忽續、忽急忽緩”等詞語進行巧妙鏈接，統整對比，真正認識到這個“拎”字所展現的珍珠泉姿態變化的神奇景象。

在這一案例中，教師引導學生緊扣文本語言表達的精妙之處，實現了由品析詞語到品析語句的擴展轉變，并以所品析的詞句為核心，將關注力范疇定位于整篇文本，在精讀之中達成了領悟意涵、直抵意境的效果。朱熹曾說：“大抵觀書先須熟讀，使其言皆若出于吾之口。繼以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得爾?！苯處熅褪菍W生全部身心浸潤在文本的語言世界中，感受作者蘊藏在文本語言中的獨特匠心，形成與文本作者的深入對話，讓學生在訓練言語、揣摩能力的基礎上領悟文本內在的深刻意涵。

四、升華認知，在邊思邊讀中提升洞察能力

閱讀本身并不是一個單一割裂的思維活動過程，而是學生深入認知、深入思考的過程，是閱讀主體借助于“本”而產生的“過程性效應”。其中既有學生對文本內容的思維過程，又有內在的認知過程，更有再創造過程。從這個角度來看，閱讀就成為了他們深入練習和思考的平臺，學生只有在一邊讀、一邊寫的過程中，才能將自己的思考、收獲、困惑展現出來，為后續學習中交流分享、聆聽釋疑奠定基礎。

如閱讀《李時珍夜宿古寺》一文時，教師讓學生從文本的題目入手，在激發興趣的同時相機思考：“讀到這個標題，首先映入你們腦海的是什么？”很多學生想到了“古寺”，也有學生想到了“夜宿”，教師先讓學生結合自己的生活經驗，說說想象中“古寺”的樣子，“夜宿”是一種怎樣的情形。然后，引導學生快速回到課文中，圈畫出課文中描寫的相關語句，并讓學生將自己的感受批注在文本中。在之后的學習板塊中，學生手拿鉛筆，時而靜心默想，時而圈圈畫畫，時而奮筆疾書，時而沉浸文中，如此有了深入高效的閱讀，更有了理性批注的支撐，后續的交流十分熱烈：李時珍因為太沉迷于尋找藥材，竟然錯過了投宿的時間，只好被迫在古寺里待上一宿。在古寺里，為了弄清楚藥材的特性，他竟然又在破敗的環境中借助月光記錄……

在深入閱讀和理性批注之下，學生對文本的獨特見解、對文本中人物的景仰，全部通過筆端流瀉而出，展現在文本這個平臺上。展露出來的雖然是文字，但承載的卻是學生內在的認知體驗和他們心路歷程的變化軌跡，正是這種圈畫與批注，將學生的閱讀升華為一種情感體驗和理智思索，這就應該是語文教學所應該達成的一種認知境界。

五、超越文本，在拓展補讀中提升聯想能力

很多作者在創作的過程中并不會將自己的認知和盤托出，常常會將自己的意蘊情感蘊藏在文本的字里行間，也會蘊藏在文本語言的空白處，有的是留在文本富有張力的結構上，有的甚至直接言外存意，給讀者留下遐想與補充的廣闊空間。

如《一路花香》一文作者主要以破水罐和挑水工之間的對話為主，但對于其中的道理卻只字未提，尤其是最后作者并沒有像一般課文那樣故意創設出一個“豹尾”，而是輕描淡寫地直接表達：“如果沒有你，主人哪能每天欣賞到美麗的花朵呢？”這就給讀者留下了認知的疑點，教師就可以引導學生展開想象，嘗試運用自己的理解來完成文本的未盡之言。如，破水罐是否明白了挑水工的話？你覺得破水罐再次遇到好水罐時，二者會有怎樣的對話呢？這個故事究竟要告訴我們一個什么道理呢？

借助對故事的研讀和加工，教師將教學的關注點擴展開去，不僅豐富了文本的內容，還實現了對文本的超越，在想象補充性閱讀中歷練了學生的閱讀能力，優化了學生的知識結構。

閱讀作為學生接觸文本、感知語言的重要方式，對促進學生核心能力的發展具有重要的促進作用。教師要合理選擇教學內容，遴選閱讀方式，讓學生在不同的閱讀情境中提升閱讀能力。

（作者單位：江蘇張家港市鹿苑小學）

責任編輯 劉 妍