閱讀教學需要確立的幾個重要意識

劉高平

摘要：閱讀教學的準備階段重在深入閱讀文本并且選擇合適的教學內容和教學方法。閱讀教學的過程要充分利用資源，把握動態進程，強調質疑、體悟和探究。教師在閱讀教學中需要確立落實學科核心素養目標的意識、鼓勵質疑的意識、發揮自身主導作用的意識以及緊密聯系學生生活的意識等。

關鍵詞：閱讀教學文本生活質疑

一、教學準備：獨立閱讀和科學選擇

（一）對文本內容的獨立閱讀

我曾多次觀摩同行教學蘇教版高中語文必修二的《流浪人，你若到斯巴……》一課，相關的教學實錄或教材分析也有不少。但在執教這一次閱讀課之前，我選擇摒棄已有經驗，重新閱讀文本。在查閱了作者的相關資料后，我把這篇文章細細地讀了3遍，再次深深體會到作為一個獨立閱讀者的欣悅和快樂，并隨手寫下了一些旁批文字：

無論是正義還是非正義的戰爭，給戰爭地百姓帶來的只有一樣東西，那就是苦難。

希冀美好幸福的生活是人類的本能。面對一代又一代人為這塊土地付出生命代價，人們是播下仇恨的種子，還是努力伸出橄欖枝？

羅曼·羅蘭說過：“我看透了這個世界，我依然熱愛它。”可悲之處在于，我們并未看清一件事情，卻依然熱愛它。

真正的教育讓人由天真變得智慧和敞亮，而不是讓人變得愚昧、無知和野蠻。

反省何其重要？我們要不斷地回望我們做了些什么，尤其要反思我們做錯了些什么。個人、群體、民族，無一例外。

我對文本的個性思考和解讀，正是希望引發學生產生共鳴的地方，也是本節課所要達成的人文目標。

（二）教學內容的確定和教學方式的選擇

閱讀教學要因文設教。《流浪人，你若到斯巴……》是一篇離學生現實生活較遙遠而內涵較豐富的長文。一節課45分鐘時間不可能做到細細咀嚼全文，因此，既要長文短教，也要長文深教，即讓學生產生真切的情感體驗和真實的內在思索。我將教學重點放在結合文本探究解決學生的閱讀疑問上，并計劃將探究“我是誰”以及環境特點作為整堂課的核心內容。同時，將本課堂課型定位為基于專題的單篇學習、基于問題的探究學習，放棄小組之間的合作以贏得更多的親近文本的時間和思維交流的空間。

二、教學過程：質疑、體悟、探究

第一階段：開門見山，提出疑問

請學生大膽自由地談自己在閱讀過程中產生的疑問，形成了較為自由的師生、生生對話場面。8位學生提了10個問題，關系到故事情節、文章主題、標點符號、標題理解和人物活動環境等多個方面。個別問題當即得到回應或回答，但更多的問題，學生難以入手，找不到思考解決的路徑。課堂一度陷入沉寂。在稍作思考后，我選擇了課前準備的有可能幫助學生去思考的大問題，即文中的“‘我’是誰”這一問題，將其拋給學生。因為我在閱讀過程中深深感到理解和把握人物應是解讀本文的一把鑰匙，它串起了故事的細節、語言和文章主旨等多方面內容。

第二階段：結合文本，聚焦探究

結合文本中相關信息深入探究“‘我’是誰”，以讓學生在“我”的前面加修飾語的形式展開。這一環節實際是文本細讀，在細讀的過程中讓學生去發現戰爭對“我”的影響，去體會通過“我”的觀察而傳遞出來的戰爭對平民生活的毀滅性的破壞。在這一過程中，一些學生之間出現了爭論，也有一些學生由于對文本讀得過于粗略出現了誤讀。教師適時參與，進行了必要的糾錯和引導，并強調了關注前后呼應、細節、人稱等基本閱讀方法。

第三階段：利用資源，拓展感悟

對于本專題所附的資源——“圖片兩組”，教師用語言描述圖片內容，引導學生想象場景，并體味情感，強化對戰爭災難的認識。回到文本，探討“我”對戰爭持什么態度這一問題（上課之初有學生提出），結合文本語言描述的細節體會“我”好戰尚武這一根深蒂固的心理。

第四階段：結合背景，再次探究

到底是什么原因使一個青年學生那樣固執地熱愛著戰爭？這也是對學生開始所提問題的升華。學生又一次回到文本探究細節，發現文中的環境描寫。這仍是他們在開始時提出的問題之一，也恰是作者刻意的選擇，旨在表達納粹主義已經滲透到學校的每一個角落。學生漸漸體會到：要成為怎樣的一個人，與擁有怎樣一個走向成人的過程和環境密切相關。

三、教后反思：閱讀教學要確立的幾個重要意識

（一）核心素養目標是閱讀教學的思考原點

無論閱讀教學內容難易，作為教師，在每一次登上講臺前，在每一次研讀教學內容時，我們的腦海里都應該有語言、思維、審美以及文化傳承等方面的判斷和選擇，這就是目標意識，也是質量意識。每一篇好文章都是一道風景，并且每一道風景都與眾不同。在不同的風景面前，我們是否真能發現并感受到它的別樣美，這取決于我們能否對每篇文章所蘊蓄的核心素養目標深入思考和合理選擇。就這篇文章而言，強烈感受到戰爭危害和深入思考戰爭的根源，應該成為價值觀目標，以人物或環境描寫為切入點去感知探究是思考感悟的路徑，而人物的語言和心理，環境的細描、懸念與暗示、修飾語的選擇等，則是我試圖在教學過程中讓學生去理解把握的閱讀小說的基本方面。

（二）閱讀是別人無法替代的，質疑是最重要的閱讀品質

所有的閱讀首先都應是個體的閱讀，所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。閱讀的快樂之所以能夠產生，是因為讀者自己通過文字獲得了真正的情感體驗。閱讀首先是個體行為，任何人都無法替代，學生必須要自己直面文本、思考文本、感悟文本。僅靠教師講授的閱讀教學，是不可能帶給學生真正的收獲的。文質兼美的精妙，只有學生浸潤其中才能真正理解;閱讀能力的提高，很大程度上也要靠學生的個體領悟、體會。因此，閱讀教學應該是培養學生多角度、有創見的個性化閱讀思維活動。

與體悟、發現同等重要的是質疑，即閱讀問題的產生。沒有質疑，就沒有閱讀的深度。本文教學最大的難點和挑戰也正在此。學生的課前閱讀雖然有一定的預習任務，但不一定能產生個體體驗。他們的思維很可能是淺層次的，更不用說閱讀問題的產生了。上課伊始，我并不主動講，而是讓學生提出疑問，實際是“逼著”他們走進文本的深處去。一位學生后來告訴我，她對文章似懂非懂，后來在課堂上沉靜下來，才提出了兩個質量較高的關于文本理解的問題。這說明，當問題產生的時候，很可能就是學生閱讀開始走向深入的時候。基于問題的文本研讀，或許應該成為許多閱讀課的共同選擇。只有當質疑成為一種品質和習慣，才有可能走向批判性閱讀的更高境界。

（三）教師是對話者、傾聽者、合作者，但別忘了自己的教育者身份

“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。教師可以充當很多角色——對話者，傾聽者，合作者，學習者，等等。誠然，對話的前提是平等，傾聽的基礎是尊重，合作的要求是交流，學習的前提是謙遜。但教師千萬別忘了，自己首先是一名教育者，教師，學之師也。課前，我的想法是將課堂完全交給學生，以學生問題探究的形式展開教學。但課堂的實際進程卻發生了改變，在10分鐘的個人自由質疑之后，我拋出了“‘我’是誰？”這一問題以提示學生研習文本的路徑。這一改變，凸顯了預設的重要性，讓課堂教學得以高效展開。課后，教研員高度肯定了這一設計：“對這個環節有爭論，但是我很贊同。讀小說，就該有小說的閱讀心理，并用閱讀小說的思維方式去讀。‘我’是誰這個問題抓住了讀小說的關鍵點——人物。當學生的問題顯得有些‘業余’時，我們教師要做的是，引導學生及時回到正常的軌道上來，這是語文教學和所有課堂教學的共同追求。”但不為人知的是，我課前的預設并不只是準備從“‘我’是誰”切入，我實際準備了從環境、大家共同關心的關鍵語段等幾個切入的方案，探討“‘我’是誰”只是其中之一罷了。我想表達的是，教師“該出手時就出手”，適時彰顯作為“教育者”的主導地位，并不影響學生閱讀過程中的持續思考，并不妨礙教師其他角色的設定。

（四）閱讀教學的基點是文本，終點是學生的生活

閱讀教學的基點永遠是文本。在課程標準的表述中，我們幾乎找不到“課文”一詞，取而代之的是“文本”。“本”意味著各有風采、各具特色，意味著關注學生閱讀的起始狀態，意味著語言文字本身，意味著課堂教學過程持續關注的是文本，等等。“文本”意識是閱讀教學的最重要意識，教師要深入研讀文本，課堂要深入理解文本，評價和鑒賞都不能游離文本。只有教師眼中有一個個獨特的文本，才能將無數個文本聯系起來。基于文本，終于何處？答案是：學生的生活、學生的成長和學生的未來。由文本到文本，那是僵化的閱讀教學;由文本到現實生活甚至未來世界，才是鮮活的閱讀教學。當我們被文字背后的文化、心理、情感、思想所熏染和打動，當我們擁有想要用文中的精彩語言去表達的欲望，甚至忍不住要去批判文本時，我以為，我們的閱讀就開始由文本中跳出來，并且打上了個體生活的色彩，滲透進了成長的因子。在本節課，我之所以利用本專題的“圖片兩組”這一教學資源，實際是想讓學生身臨其境地去想象、體驗，從而在文本的文字、慘烈的圖片和教師的描述中獲得深刻的個體情感體驗，繼而由文中的“我”遷移到現實中的“我們”，去呵護美好的人性，創造和平的環境。當歷史和現實勾連，虛構與真實互通，文本與生活共鳴，閱讀教學就擁有了無盡的生機。