利用歷史案例，培育學生歷史證據思維能力

陳潔莉

近年常發現國民對國內外豐富的歷史文化遺產有“到此一游”無感狀態的相關新聞報道，究其原因是國民缺乏將零碎的歷史事實證據，通過論證和想象，組成宏偉歷史畫卷的能力。柯林伍德認為“歷史知識的擴大，主要就是通過尋求如何使用迄今被歷史學家們一直認為是無用的這種或那種可知覺的事實作為證據而實現的。”[1]培育學生歷史證據思維能力，有助于提高學科核心素養，最終習得現代公民的歷史思維能力及人文素養的提升，踐行新課程標準立德樹人的根本任務。

加拿大學者塞斯克斯（Peter Seixas）提出的六大歷史思維能力，[2]其中歷史證據思維能力包括5個指標要求，主要包括：審查史料，能分辨史料，以便把它轉化為歷史證據（指標1）;會根據史料進行推論、探究（指標2）;分析材料中作者的目的、價值觀、世界觀（指標3）;把材料置于其歷史背景中進行解讀（指標4）;評估材料可以回答什么，不能回答什么，形成自己的解釋（指標5）。[3]

我以岳麓版必修一《英國的制度創新》一課為例，在課堂中引入歷史案例教學法，探索利用歷史案例培育學生歷史證據思維能力。

一、整合教材，甄選案例，形成培養歷史證據思維媒介

現行教材的不足，需教師在教學中二次建模是不爭的事實。《英國的制度創新》課標要求“了解英國制度創新的史實;理解其君主立憲制的特點”，學生學習的難點在于英國制度創新下社會的漸變性復雜面相。結合學情整合資源，初選倫敦塔的故事、《權利法案》的簽訂，《七主教案》三個案例。歷史證據思維強調運用史料構建知識了解過去，需要多角度地為學生展示歷史場景，引導學生獨立思考、闡釋和論證。倫敦塔的故事時間跨度過長不利于聚焦核心事件;《權利法案》的簽訂則因歷史面相過于單一而被放棄。《七主教案》較之前兩案例，涉及歷史人物和機構非常豐富：國王、主教、法官、牧師、普通民眾;王室、教會、議會、法庭、印刷機構等;歷史線索交錯復雜：王權與教權，清教與國教，王權與法權等。其能呈現1688年光榮革命時期英國社會各階層的政治生態，從傳統王權向資本主義憲政過渡的漸變，契合教材的核心內容，利于克服學生學習社會發展進程常出現的認識斷崖現象。案例如下：

審判七位主教始于1688年4月27日詹姆士二世的一項公告，稱為《寬容宣言》。這份宣言附有一份 “樞密院令”，要求全國所有教堂全體國教牧師連續兩個主日在聚會時宣讀宣言。該宣言的實質內容非常簡單，即中止所有對不從國教者的處罰。同時，也允許羅馬天主教與更正教不從國教者公開聚會敬拜。宣言稱，干擾任何集會都是在阻礙國王的意圖，令他不悅。宣言廢除了議會所有關于民政和軍事公職任職資格的宗教要求。坎特伯雷大主教威廉·桑克羅夫特召集在倫敦的一些主教、神職人員和平信徒來到蘭柏宮，征求他們意見。他們決定拒絕宣讀宣言。他們是：勞埃德、特納、雷克、肯、約拿單·特里勞尼爵士。

“（麥考利說）實質上，也不可能比這份文件更巧妙了。他們恭敬地否認自己不是不忠于國王，心胸狹窄，向國王保證，教會仍然跟以往一樣，忠于君王。他們也向他保證，主教們會在合適的時間和地點，作為上議院議員和制憲會議的成員，表明他們并非不關切不從國教者的良心不安。之前和現在的議會也已經宣布，君權實質上沒有資格頒布關于教會的法令。因此，宣言并不合法。出于謹慎、榮譽和良心，請愿者們不能在神的殿中，在聚會的時候，參與發布一份不合法的宣言。”

5月18日，星期五晚上10點他們與詹姆士二世面談了。國王拿過請愿書，他既生氣又詫異。他從沒想到英格蘭主教會反抗他的旨意。 “我沒想到會這樣，”他說;“這是標準的反叛。”特里勞尼跪下說，“特里勞尼家的人不會反叛。請您記住，我的家族曾為國王奮戰。”特納說：“我們反叛！我們準備著死在陛下腳前。”“我們造反了！我們準備死在陛下的腳下。”肯說：“我希望您給予我們良心的自由。”這些話都毫無作用，國王暴怒，叫道：“你們這些鼓動騷亂的家伙，回到你們的主教區去，看著我的旨意被執行。”“我們只有兩樣職責要履行，”肯說：“對神和陛下，我尊敬您，但我們敬畏神。”

5月19日，周六早晨日出前，主教們的請愿書印出來了，傳遍了倫敦的大街小巷。誰做的已無從考證，但據說印刷者在短短幾個小時內就賺了一千磅。6月3日，英格蘭其余地方勇敢地仿效了倫敦的教士。6月8日晚，七主教來到白廳覲見國王。他們堅定地站穩了立場，既不撤回請愿書，也不承認自己錯了，對自己關于宣言的決定更是毫不退讓。最后，國王以誹謗罪起訴他們。6月15日，當局把七主教帶到王座法庭，要他們針對指控作出解釋。當然，他們都稱自己“無罪”。最終，6月29日，檢方在威斯敏斯特的法庭指控他們。法庭上涌入那么多人，真是空前絕后。據伊夫林的日記記載，有六十位貴族，據麥考利記載，有三十五位，坐在四名法官旁邊，表明關心此案件。威斯敏斯特大廳、宮廷廣場和附近所有街道都擠滿了人，焦急地想知道結果。從早晨到日落，法律斗爭繼續著：主教們的第四位辯護人索默斯精彩絕倫地表明，控方所謂的“誹謗”既非作假，也非誹謗，也不是妖言惑眾;四名法官起了分歧，其中兩位甚至認為不能再誹謗，請陪審團裁定;天色已晚，陪審團退席商討裁決，關在房間里整整一夜，而被告的仆人們坐在臺階上盯著房門，以防有人耍賴;最終，十二名陪審團成員除了國王的陰謀家阿諾德外，都認為無罪。清晨六點，陪審團裁決一致，由陪審長羅杰·郎利爵士宣布主教們無罪;當他念出這幾個字時，哈利法克斯勛爵脫下帽子揮舞，法庭外至少一萬人齊聲歡呼;街上的人群競相歡慶，消息傳遍了倫敦;陪審團幾乎沒法離開大廳，因為他們不得不跟成千上萬的人握手。可以說，在這場審判中，更正教同羅馬教打了一場仗，并且取得了偉大的勝利，詹姆士二世也因為指控七主教，七主教卻最終宣告無罪，而丟掉了王位。 [4]

二、理順教材邏輯，鍛煉學生審查、探究史料的證據思維能力

塞斯克斯的歷史證據思維，側重培養學生發現、選擇和解釋史料的能力。在教學中，教材是培養學生證據思維能力一種較好的學本，教師應充分利用教材，引導學生進行歷史專業性閱讀，理順邏輯思維，判斷教材所提供史料的可信度及代表性，培養歷史證據思維能力。在《英國的制度創新》的學習環節中，設計圖表1和2：

圖表1、2要求學生理順教材的歷史論證邏輯，達成審查史料的證據思維指標。在教學中，學生圍繞主題，找出對應的史料，進行分類推論。學生在史料分類出現誤差，但對教材的史料舉證上產生質疑，如《大憲章》紀念亭能否論證國王權利被限制？是否需要增加《大憲章》條文或相關內容？等等。學生不迷信權威，批判性地閱讀史料，敢于質證，并就歷史證據的深入提出建議，形成正確的學習研究態度，達成塞斯克斯的歷史證據思維指標5。

三、層層設問，剖析歷史案例，提升學生探究史料形成歷史解釋的證據思維能力

塞斯克斯歷史證據思維能力的最高水平層次要求學生能夠使用多種材料，對一個歷史性事件進行解釋。[5]柯林伍德在《哈德良城墻：一部問題的歷史》和《羅馬墻的目的》兩文，通過問答邏輯有效地把歷史證據觀念應用于具體實踐，認為通過提問，構造出歷史認識的證據，從而獲得歷史知識。[6]為引導學生追問史料，層層推理，形成歷史解釋，案例分析教學環節分兩步走：一是架設教材到案例的知識能力遷移通道，設計圖表3并設問：

師：你認為《七主教案》是一手材料嗎？說說你的理由。

生：是二手材料，作者生卒年與案件發生時間不重合。

師：《七主教案》與教材的哪些內容有交集？請完成合集圖。

生：議會、詹姆士二世、請愿書。

這一環節旨在引導學生判斷案例來源，把信息轉化為歷史證據，達成指標1。通過活動搭建教材至案例的學習腳手架，讓學生厘清案例與教材的關系，從已有認知出發，進行延伸性學習分析，達成指標4。

二是對案例的抽絲剝繭，拷問剖析。設計一系列問題：（1）請分別列出案例中國王、七主教、民眾的行為。（2）詹姆士二世和七位主教的分歧是什么？各自用什么方式解決分歧？比照1640年革命初期的處理方式有何變化？（3）請說出七主教被無罪釋放的理由？（4）根據案例，能否說出后期的政治發展走向？（5）結合所學，客觀評析“七主教案”。

在學習中，學生分列詹姆士二世頒布命令、逮捕、審判七主教，步步為營;七主教提交請愿書、迎接審判、無罪釋放;民眾態度經歷了關注、好奇、維護最終到支持的細微轉變，學生在細節中理解不同立場和環境中人們的動機、行為和感受;在案例辨析活動中課堂產生了較多動態，在詹姆士二世和七位主教的分歧這一提問中，學生回答是多樣的：宗教信仰分歧、國王強制性行為是否合法等。至于雙方的分歧解決方法，學生能明確回答不同于1640年初暴力與血腥方式，政治妥協，用法治手段解決政治爭端得到當時社會各階層認同……在質證過程中反復讓學生審視材料，篩選更合適的證據并形成自己對歷史事件的理解，達成歷史證據思維指標5。經過案例學習，學生對光榮革命前社會輿情有新認識和理解，并能利用所學知識對“七主教案”作出多角度的歷史解釋：是議會聯合社會各界人士對抗專制王權的先聲，是光榮革命維護自由傳統的前奏，是國王專權的強制性與合憲性兩難斗爭……

趙亞夫指出“歷史教育在本質上不是知識性的，而是反省性的;不是接受性的，而是問題性的;不是保守性的，而是創造性的。”[7]在當前的教育體系下，由于大學的專業分科，學生學科思維能力的培養、公民素養的養成是在中學階段完成的。在歷史案例教學中，學生通過對案例的閱讀、分析、歸納、比較、遷移、闡釋，歷史證據思維得到極大的鍛煉，有利于提升學生的人文素養。

【注釋】

[1]（英）柯林伍德著，何兆武等譯：《歷史的觀念》，北京：北京大學出版社，2010年，第244頁。

[2] http：//historicalthinking.ca/historical-thinking-concepts，訪問時間：2019年4月5日。

[3][5]Peter Seixas： Benchmarks of Historical Thinking： A Framework for Assessment in Canada， 2006。譯文參考王繼平，馮麗：《加拿大歷史思維基準的一種評估框架透視》，《歷史教學問題》2013年第4期。

[4]摘編自（英）J·C·萊爾著，維真譯：《舊日光輝—英國宗教改革人物志》，北京：九州出版社，2015年，第405-449頁。

[6]余偉：《論柯林伍德的“歷史證據”》，《學術研究》2018年第10期。

[7]趙亞夫：《<歷史與社會>的整合與公民教育的效益》，《教育學報》2008年第6期。