在質疑解疑中培養唯物史觀

2018年9月，我校歷史教研組選擇了高一一個實驗班和三個普通班進行了“高一新生歷史學科核心素養基本狀況”的問卷調查。下面這道題意在了解高一學生唯物史觀的養成狀況：

從歷史角度看，下面哪句話，你認為最正確？（? ? ）

A. 時勢造英雄? ? ? ? ? ? B. 英雄造時勢

C. 一葉能知秋? ? ? ? ? ? D. 成者為王，敗者為寇

其中，實驗班學生選擇正確項A的只占43.90%，普通班更低，僅35.47%。數據表明，高一新生的唯物史觀素養比較薄弱。但是，在高中階段，學生對唯物史觀的理解與運用程度如何，直接關乎他們歷史學業質量的好壞。2017版歷史新課標指出，唯物史觀“是諸素養得以達成的理論保證”，是“科學的歷史觀和方法論”。[1]針對學生的這種現狀，我們提出了五條培養唯物史觀的具體路徑，其中包括在質疑與解疑中進行培養。下面以我執教《太平天國運動》為例，對此略作說明。

在學習《太平天國運動》這節課的最后，我給學生呈現了這樣一道原創的素養訓練題：

1862年馬克思在《中國紀事》中這樣評價太平天國：“除了改朝換代以外，他們沒有給自己提出任何任務，他們沒有任何口號。他們給予民眾的驚惶比給予舊統治者的驚惶還要厲害。”馬克思的這段評價：

A. 深刻指出了太平天國是舊式的農民戰爭

B. 準確說明了太平天國所造成的巨大破壞

C. 片面夸大了農民階級平均主義思想的弊端

D. 基本忽視了中國農民階級在近代的革命性

本題命制的現實背景是當前在網絡上有不少全面否定中國近代農民運動、抹黑近代革命人物的言論，其中就有不少文章引用馬克思的這段話，以為找到了攻擊太平天國運動的權威“經典”。這種現象，實質是歷史虛無主義的一種表現。本題的立意，即在訓練學生以科學的唯物史觀為指導，大膽批判質疑，進行史料實證，從而作出準確的歷史分析和評判，樹立正確的歷史觀和文化觀。

在本題解題過程中，我連叫了三個同學（其中一個女同學）作答，全部堅定地選了A項。我問：“大家是不是覺得這段話是馬克思說的，所以首先就把C、D項排除了？”同學們笑著連連點頭。此時的課堂，需要的是教師給學生樹立大膽理性質疑的“底氣”，于是，我說：“第一，同學們要清楚馬克思說這段話的特定時空。1862年，馬克思生活在西歐，此時的西歐，工業革命正在廣泛展開，中西之間差異極大。馬克思并沒有來到中國，因此他對此時的中國狀況不可能有全面的了解，他是通過此時的西方媒體來了解太平天國的。在此情況下，馬克思難免會對太平天國運動作出不盡客觀的評價。第二，同學們不要把馬克思本人、把馬克思的某個具體言論同馬克思主義等同起來。”我這樣提示之后，教室里特別安靜，說明同學們進入了質疑的再思考之中。

中國學生發展核心素養包括一個具體的要點，即批判質疑。然而，由林崇德先生領銜的中國學生發展核心素養研究團隊在廣泛調查的基礎上得出這樣一個結論：在中國，“涉及批判性的批判精神、批判能力兩個素養受重視程度相對較低”。因此，林先生的團隊提出，“批判性的訓練應在我國教育中得到更大程度的重視，尤其是對于較高學段。”[2]可以說，批判與質疑永遠是聯系在一起的，具備質疑精神和質疑能力，也就具備了批判精神和批判能力。但是，質疑與批判，也必須以科學的唯物史觀為指導。具體到歷史學習，唯物史觀要求學生把歷史人物、歷史事物放在特定的時空條件下去分析、評價。我在上面啟發學生進行質疑時，正是遵循了這一唯物史觀的基本原則。

質疑之后要解疑。就歷史學科而言，解疑的過程，往往是史料實證的過程。當然，在實證的過程中，要以唯物史觀的方法論為指導，多角度地選取史料、全面地運用史實，解析論證，從而得出客觀的歷史認識。在“解疑”這一環節，我把教學分成兩步。

第一步，運用課本史實實證“解疑”。此處我設計了兩個問題讓學生回答。1. 太平天國運動發生在中國新舊轉型的歷史時期，它身上必然帶有新舊并存的時代特征。太平天國具有哪些新的特點？2. 太平天國喊出了什么口號？目標是什么？第一個問題，學生們從課本中梳理出了這些史實：洪秀全將西方的基督教教義同中國農民的平均主義傳統思想相結合;太平天國在活動過程中也從事了反侵略斗爭;后期提出了具有資本主義色彩的《資政新篇》。在這些史實基礎上，學生得出結論：太平天國并非是完全舊式的農民戰爭，從而排除A項。通過回答第二個問題，學生們知道《天朝田畝制度》提出了“四有兩無”的口號，目標是推翻清政府，建立“人間天國”，由此可知馬克思所說的太平天國“沒有給自己提出任何任務，他們沒有任何口號”是不符合歷史實際的。

第二步，提供新史料實證“解疑”。在馬克思的評價材料中，沒有任何關于平均主義思想的信息，學生們能輕松排除C項。針對B、D兩項，我提供了如下兩段材料：

材料一：既然社會恐慌和太平軍恐怖形象的形成并非只是太平軍主觀作為所致，那么在區分咸同兵燹之責時，也不能完全歸咎于太平軍一身，除戰爭、災疫等客觀環境外，還應看到交戰主體的其他方面，如清軍、團練、外國雇傭軍和土匪等的害民之舉，這一點在評判太平天國功過是非時自須正視。

——劉晨：《太平天國時期江南地區的社會恐慌》[3]

材料二：從社會政治來說，太平天國攪亂了整個封建制度，這種攪亂是統治階級永遠無法平復的。……太平天國作為一個歷史事件對后來的許多政治力量也發生著間接的影響。……辛亥革命時期，孫中山自覺接受了太平天國反清的正面影響和因爭權奪利而導致分裂火并的反面教訓。

——陳旭麓：《中國近代社會的新陳代謝》[4]

就這兩段材料，我設計了兩個問題：1. 根據材料一，概括太平天國時期出現社會恐慌的原因。2. 根據材料二，概括太平天國運動的影響。根據材料一，學生提煉出主客觀兩方面的原因，由此得出馬克思把“民眾的驚惶”歸咎于太平天國是不全面的，排除B項。問題1培養學生運用唯物史觀多角度闡釋歷史原因的能力。根據材料二，學生概括出太平天國運動打擊了清朝封建統治，對此后的近代革命產生了積極影響，由此得出太平天國運動具有革命性的一面，選出正確答案D。問題2培養學生運用唯物史觀全面辯證地分析歷史影響的能力。最后，我進行思維與方法總結：對歷史人物、歷史事物進行評價時，我們要以唯物史觀為指導，以客觀史實為依據，結合具體的時空條件，進行一分為二的全面評價。

本課教學中，引導學生否定了馬克思關于太平天國運動的具體言論，但是有效培養了學生的唯物史觀。對此，我有三點啟示。第一，唯物史觀的養成要在學生發現問題與解決問題的過程中來逐步實現。唯物史觀的培養，不可抽象地說教，亦不可生硬地灌輸。教師要善于設計問題，引導學生生疑，發現問題;然后證疑，解決問題。在生疑與證疑中，通過運用唯物史觀來達成培養目標。第二，以新課標為指導的課堂教學，所有環節都要圍繞核心素養的培養展開。特別是解題訓練，不是為應試而訓練，是為了發展學生的核心素養而訓練。如在本課教學中，最后的解題過程實際是發展學生核心素養的過程。教師在選題、命題、講題時，始終都要堅持素養立意的原則。選題或命題時，要適度考慮到學生批判質疑素養的培養。第三，唯物史觀的培養不是孤立的。“歷史學科五大核心素養是一個有機的整體”，[5]唯物史觀與時空觀念、史料實證等其它學科素養互相關聯，它們的培養過程往往是同步進行的。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4頁。

[2]林崇德主編：《21世紀學生發展核心素養研究》，北京：北京師范大學出版社，2016年，第160頁。

[3]劉晨：《太平天國時期江南地區的社會恐慌》，《安徽史學》2018年第5期。

[4]陳旭麓著：《中國近代社會的新陳代謝》，上海：上海社會科學院出版社，2005年，第90-91頁。

[5]孫立舟：《歷史時間的分類、特征及其教學意義》，《中學歷史教學》2018年第9期。