高中心理課堂上的分享缺失及應對策略

【摘 要】心理健康教育課的成效與課堂上學生的分享質量有很大關系。在高中心理課堂上，學生的分享與表達較為欠缺，學生大多不愿意主動表達自己的真實感受以及想法，這為實現心理健康教育課的教學目標、促進學生成長帶來了很大阻礙。教師可以通過設定課堂公約、做好課前準備、運用“心理性”引導、合理設計問題等途徑，激發(fā)學生分享的欲望，鼓勵其真誠表達。

【關鍵詞】高中生;心理健康教育課;課堂分享

【中圖分類號】G441 ?【文獻標志碼】B ?【文章編號】1005-6009（2019）56-0055-03

【作者簡介】何凡，江蘇省溧水高級中學（南京，211200）教師，二級教師。

課堂分享是心理健康教育課的重要環(huán)節(jié)，分享得好，學生會有更多深層的感悟，課堂的生成會很精彩，甚至有時候會超出教師的預期，學生也會受益更多。

高中生的心理特點與小學生或初中生相比有很大不同，他們不愿在課堂上表達太多，心理上表現出更多的閉鎖性，所以，心理課堂上想讓學生表達真情實感、內心體驗越發(fā)困難。在這樣一種大環(huán)境下，若有哪位學生站出來真誠地談自己的感受和想法，反而會成為其他同學眼中的“異類”，甚至會得到一些負面的、消極的回應，久而久之就不再有學生敢說話、說想說的話，心理課堂想要推進、深入，達到教學目標便難上加難。

一、高中心理課堂上分享缺失的原因

1.高中生的心理特點。

高中生正值青春期，身心都處在迅速發(fā)展的階段，他們的自主意識更加強烈，內心想法增多，但向外表達和傾訴的渠道變窄，心理閉鎖性增強，更愿意自己默默消化。同時，他們更在意別人對自己的評價，因此在注重表達和分享的心理課堂上，當有學生鼓起勇氣分享感覺和想法時，對于其他同學是一個沖擊，他們不能理解和接納這樣的課堂方式，盡管可能有些話的確說進了他們的心里，但還是會潛意識地以防御的姿態(tài)排斥這種表達。

2.課堂氛圍不安全。

心理健康教育課不同于其他課程，學生的知識性回答比較少，個人的、隱私的內容相對較多，如果這個課堂讓學生覺得不安全，不知道會得到什么樣的反饋，甚至讓學生感覺自己的分享一定會引起其他同學的消極對待，必然不會有學生愿意交流自己的感受和想法。如在高一開學時的心理健康教育課上，教師設置了“挫折教育”的課題，請學生先在紙上畫出自己心目中“挫折”的樣子，再到講臺上分享。雖然學生都畫得很認真，但無一人愿意上臺分享，課堂出現冷場。細想一下，高一開學說明這是一群剛集結在一起還不是很熟悉的學生，而挫折經歷又是觸及內心的話題，誰會愿意在一群陌生人面前大談特談自己的受挫經歷呢？

3.教師引導不當。

教師在課堂上說的每一句話、和學生的每一次互動都至關重要，它將引導課堂的走向和氛圍的深入，在心理健康教育課上更是如此。若課堂上學生開放地表達自己，但教師只顧一味深挖，不考慮學生的感受，觸及學生某些創(chuàng)傷性經歷，則可能導致課堂事故的發(fā)生。如課堂上一位學生主動談起自己初中人際交往中的一些消極感受和想法：“人是不值得信任的”“我是孤獨的”等，這時已能看出該生曾經受過傷害，但教師依然請學生具體分享事件，該生拒絕回答，教師只好回應：“我尊重你的想法，或許你還沒準備好，請坐。”雖然這個回應還算合理，但是會對學生后面的分享造成一定阻礙。

4.個別學生起哄。

課堂上，不排除會有對話題不感興趣、無法融入課堂氛圍的學生，他們總是游離于團體之外，有時做自己的事，有時開小差，甚至在其他學生分享時，不合時宜地發(fā)出嗤笑、打斷或者隨意評判。對于一些本就敏感、內向的學生來說，能站起來分享已經鼓足勇氣，一旦遭遇這樣的境況，難免會對自己產生懷疑。

二、高中心理課堂上分享缺失的應對策略

1.設定課堂公約。

公約又叫課堂規(guī)則，是心理健康教育課的一個特色。教師可以在正式上課之前和學生一起討論制定符合實際和需求的課堂規(guī)則，好的課堂規(guī)則可以讓學生迅速投入課堂，跟著教師的節(jié)奏，分享自己的體驗，并將體驗上升為心靈的感悟。教師應向學生表明，心理課堂是尊重的、接納的、開放的、不評判的課堂，在此基礎上大家一起討論其他規(guī)則。但這并不意味著沒有課堂紀律，在出現上文提到的學生起哄等干擾行為時，教師應及時提醒學生公約的存在，并指出“每個人的分享都是值得被尊重的，當你分享時，肯定也希望別人能傾聽自己。”

2.做好課前準備。

在課前，教師需要充分把握本堂課的教學思路和目標，仔細琢磨教學設計，考慮該課題是否緊密聯系學生實際且普遍存在。當這些都準備好之后，學生對該話題感興趣、想解決，自然會更愿意表達，同時因為是普遍存在的問題，也不會有學生被當作“異類”的情況。教師對突發(fā)情況的預設也是應對課堂分享缺失的關鍵策略，若教師預設到課堂中某些環(huán)節(jié)可能會引發(fā)學生不良的心理體驗或排斥自我暴露的行為時，應當適時調整活動內容或進行恰當引導。

3.運用“心理性”引導。

心理健康教育課上的真誠表達之所以會被有些學生看作“異類”，其中一個重要原因是學生內心的閉鎖，此時教師要善于運用“心理性”的引導，如共情、鼓勵等。如在“邂逅自己”的心理健康教育課上，教師請學生畫完自畫像后介紹自己的作品。一開始沒有學生愿意，但教師注意到有個學生目光不時與自己接觸，便請他分享，并表示“想法是沒有對錯之分，最重要的是能說出你的想法”。該生介紹時，教師對某些細節(jié)進行核實，并進行內容和情感性的反應，如“所以你會……這么想”“那表示你是個……的人嗎”“看來你覺得挺困惑的”等，該生連連點頭表示贊同。還有一些學生會拒絕和自己的感受、情緒接觸，當看到其他人表達時，往往會做出一些干擾行為，如嘲笑、隨意評判等。對于這類學生，教師需要給予其充分的理解，并敏銳地捕捉他們內心的觸點，與他們共情，這時往往他們會停止干擾行為。

4.合理設計問題。

教師提出的問題的質量影響著學生表達的方向和深度，也決定了“異類”現象的出現與否。問題的質量包含幾個要素：（1）是否貼近學生實際。如在“溝通之道”一課，教師列舉了幾個情境：考試結束后、期末復習期間、班級打掃衛(wèi)生時，請學生思考“導致誤會的表達”“本來的意思”以及“恰當的溝通方式”這幾個問題。這些情境貼合學生日常的學習生活，所以學生有話可講，紛紛表達自己的觀點。（2）是否層次分明。對于學生的體驗需要進行循序漸進的引導，因此問題的層次就顯得很重要。如“痛，并成長著”挫折主題的心理健康教育課上，教師先請學生畫出心中對于挫折的印象，然后分享“你畫了些什么”，接著提問“挫折對你意味著什么”，最后請學生談談“自己對于挫折經歷的處理”，一步一步推動學生表達內心的真實體驗。（3）是否為開放性問題。心理課堂上多提開放性問題更能激發(fā)學生思考，促進其真誠表達。

【參考文獻】

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