指向自主探究的文言文教學

孫霽蔚

摘要：語文閱讀教學的本質是多元對話。閱讀教學中開展多元對話常見于散文、小說、戲劇等現代文教學，在目前的文言文教學中稍顯不足。《項脊軒志》一課教學，立足學生的自主探究，營造“一讀為快”的閱讀氛圍，用問題引領文本研讀，讓思維和情感走向縱深。

關鍵詞：《項脊軒志》文言文教學自主探究

語文閱讀教學的本質是對話，并且是多元對話，包括教師與學生、學生與學生、學生與文本之間的平等交流。在這種多元對話中，學生的主體價值得以彰顯，學生獲得獨到的體驗和見識。在閱讀教學中開展多元對話，引導學生自主探究文本，激發情感共鳴，常見于散文、小說、戲劇等現代文教學，在目前的文言文教學中稍顯不足。文字難懂和情感隔膜，讓學生總是對文言文望而生畏。教師也常常糾結于怎樣既扣住“言”又深入“文”，讓兩者充分結合，以激起學生的探究興趣，撥開文字的迷霧，深入情感和事理層面，使其獲得獨特的人生體驗。

如何開展指向自主探究的文言文教學？文言的“言”是基礎，我們不可忽略;文言的“文”是精華，我們更應重視。因此，文言文教學的關鍵是文言合一，以文帶言。下面以歸有光的《項脊軒志》為例，談談文言文教學該如何突破重難點，讓學生自主探究。

一、營造“一讀為快”的閱讀氛圍

清代桐城派大師姚鼐對明代三百年間的作家只推崇歸有光。而在歸有光的作品中，《項脊軒志》是“太仆最勝之文”。很多人讀完這篇文章潸然淚下。不少學生在中學畢業后對當時課堂上的那句“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”記憶猶新，只覺得蕩氣回腸。那么，究竟是怎樣的一篇文章、怎樣的一種情感，深深打動了歷代的讀者呢？

“志”是一種記事抒情的文體，相當于“記”。我們初中時學過陶淵明的《桃花源記》，記的是“黃發垂髫，其樂融融”的世外桃源。《項脊軒志》記的是項脊軒，歸有光家的書房。一間什么樣的書房寄寓了作者深厚的情感，并讓讀者癡迷？我們得走進文本，走進項脊軒一探究竟。

以上是正式閱讀文本前的氛圍營造。 從“很多人讀完此文潸然淚下”到“學生畢業后也記憶猶新”，激發了學生的興趣。學生不禁好奇：文章究竟以何種情感深深打動了人們？項脊軒究竟是一間什么樣的書房？這里面發生過什么難忘的事情？姚鼐稱這是歸有光最好的文字，好在哪里？歷代讀者潸然淚下，學生畢業多年仍記得這篇文章的結尾，難道跨越不同時代也能產生情感共鳴？這些問號營造出“一讀為快”的閱讀氛圍。

二、用問題引領文本研讀

問題一：項脊軒在哪兒？

教師首先設計了一個需要個人通讀全文也需要集體合作探究的“熱身”問題：項脊軒，“軒”即“室”，除“軒”之外，文中有不少與建筑格局相關的字詞，比如“庭”“庖”“中閨”“墻”等，請同學們在朗讀全文的過程中找出這些字詞，并思考項脊軒在宅院中處于什么方位。

學生興致勃勃地朗讀了全文，找到了“軒、室、閣子、老屋、廳、庭、庖、廚、中閨”等字詞。但學生畢竟對古代建筑知識知之甚少，對于項脊軒的具體方位依舊茫然。這時，學生更期待的是教師告之答案。教師適時引導，提供古代建筑格局的一些常識：中軸對稱、前堂后室、東廚西廁。再結合文中的“室西連于中閨”“軒東，故常為廚”兩處提示，請學生探究分析：項脊軒應該在什么位置？并且準備了四個選項，以便在學生探究不出時縮小答案范圍。經過整體研讀文章，聯系文化常識，互相討論，學生最后得出：項脊軒位于宅院的東北角，這里偏僻、人跡罕至，所以作者能在這里安心讀書，能夠以足音辨人。

這一問題的探究融合了文本通讀、古代文化常識補充、字義推究，需要學生研讀思考。

問題二：項脊軒是怎樣的房子？

順勢將這一問題交給學生探究：項脊軒是一間怎樣的房子？學生在文中可以概括出項脊軒原先的面貌，并且總結出其特點：小、舊、漏、暗。在總結的過程中，也緊扣文本解決文字問題：小——室僅方丈，可容一人居;舊——百年老屋;漏——塵泥滲漉，雨澤下注，每移案，顧視無可置者;暗——北向，不能得日，日過午已昏。這樣，也玩味了細節描寫的妙處，其中“每移案，顧視無可置者”尤為生動。屋頂東也漏西也漏，每次搬動書桌，看來看去沒有可以安放的地方，顯得有點狼狽。

對這間書房，作者后來做了這些修整：漏——修葺，使不上漏;暗——前辟四窗，垣墻周庭，室始洞然;外部環境——雜植蘭桂竹木于庭。一番修葺后，改變了老屋的面貌，改變了室內的漏、暗，室外環境變得雅致宜人。

以上探究關注的是學生的概括能力、鑒賞能力。這時，教師故意設疑，引發學生進一步思考：“前辟四窗，垣墻周庭……室始洞然”究竟是怎么做到的？學生興味盎然，因為這里涉及具體的事理邏輯。“前辟四窗”，何為“前”？“垣墻周庭”，如何“周”？“以當南日”，如何“當”？“日影反照”，如何“反”？學生探究的結果見圖1。

之后，教師通過PPT展示設想的項脊軒在庭院中的位置，以及項脊軒修葺之后的環境。這一部分主要體現了語文課堂的探究性，學生的主動閱讀興趣在此處被激發。

問題三：作者記這樣一間不起眼的書房，懷著什么樣的情感？

這個問題可以起到打通文脈的作用，促使學生找出文章的文眼，以及在結構上承上啟下的句子——“然予居于此，多可喜，亦多可悲”。可喜之事有哪些？可悲之事有哪些？學生探究出這一主問題的時候，其實全文也就豁然開朗了。

學生總結出“可喜之事”是：作者可以在這樣的寧靜之處自由讀書。“借書滿架，偃仰嘯歌，冥然兀坐，萬籟有聲”——自由自在、天地和諧;“小鳥時來啄食，人至不去”——白天，環境偏僻幽靜，無人打擾;“明月半墻，桂影斑駁，風移影動”——夜晚，環境靜謐雅致，心靈寧靜。 而可悲之事有四：家庭衰落，幼年喪母，少年無成，中年喪妻。

在條分縷析地總結的時候，學生自主完成三大任務：（1）文章的層次梳理，這是分析能力;（2）文本的理解概括，這是歸納能力;（3）字眼的推敲，這是鑒賞能力。比如“萬籟有聲”和“萬籟俱寂”哪種更靜？“小鳥時來啄食”與“偶來啄食”哪種更幽？“明月半墻”和“明月滿墻”哪種更合理、更有韻味？再如，“始為籬，后為墻”“東犬西吠”“客逾庖而宴”，生動地寫出了這個大家庭的分崩離析且隔膜越來越深的頹態，昔日的和睦溫馨不再，取而代之的是凌亂不堪、家道中落，這在幼年的歸有光眼中是多么痛心的事。

三、讓思維和情感走向縱深

把課堂交給學生，調動學生自主探究的積極性，培養思維能力，提升思維品質，則文本對話的課堂功莫大焉。但這并不意味著教師對學生的含混之處聽之任之，對學生的誤解之處不去較真。如對這篇文章的難解之處，需要教師不失時機地“站出來”，讓思維往深處開掘，讓情感向深處漫溯。

文章中懷念母親為什么要借老嫗之口說出？“語未畢，余泣，嫗亦泣。”如此慈愛的母親，作者懷念她的時候為什么是暗聲哭泣？這時，教師把梳理好的作者生平補充給學生，讓他們形成整體感知。 作者8歲喪母，有些兒時往事不甚了了。歸有光的《先妣事略》中有關于母死之時的細節描寫：

諸兒見家人泣，則隨之泣，然猶以為母寢也。傷哉！于是家人延畫工畫，出二子，命之曰：“鼻以上畫有光，鼻以下畫大姊。”以二子肖母也……中夜與其婦泣，追惟一二，仿佛如昨，馀則茫然。（寫于24歲）

這時學生更能理解，一個幼年喪母的孩子，對慈愛的母親記憶寥寥，只能借別人的言語去體會母親曾經的慈愛，多么令人痛心！

為什么懷念祖母對自己的期望時“長號不自禁”？這是因為歸有光自幼讀書軒中，8歲能文，然科舉不順，19歲寫這篇文章時，想到自己未能成就功名，有負祖母的殷切期盼，悲從中來，一時難以抑制悲傷之情。其35歲中舉后，9次考進士至60歲方中，又因名次靠后，不為重用，著實是人生之悲。難怪姚鼐盛贊《項脊軒志》為“太仆最勝之文”，又補后半句“然亦苦太多”。

為什么“庭有枇杷樹……今已亭亭如蓋矣”一句看似平淡，卻蘊含著對亡妻的無限情意？因為一個早失母愛的人，在婚后四年又痛失妻子。“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也。”看到樹，就憶起了妻子的音容笑貌，就似乎聽到妻子的歡聲笑語。“黯然銷魂者，唯別而已矣！”何況這一番是永別呢！枇杷樹“今已亭亭如蓋矣”。由“亭亭如蓋”的樹，自然會聯想到當年亭亭玉立之人，可如今物雖在，人已去，縈繞心頭的只是一片悵惘之情。

閱讀圖2所示的歸有光的生平年譜，將知人論世貫穿于文本閱讀中，學生不難與作者產生情感共鳴。《先妣事略》《寒花葬志》等歸有光寫人記事散文的補充拓展，可以讓學生更好地體會歸有光文字中淡淡的憂傷。

《項脊軒志》為什么感人？因為將瑣碎的

日常生活，寫出了真正的喜怒哀樂。沒有華麗的辭藻，沒有驚天動地的大事，真事真情，更能打動人的內心。黃宗羲言：“一往情深，每以一二細事見之，使之欲涕。”（《明文案》）白居易說：“感人心者，莫先乎情。”情動于中，文辭才能“沛然從肺腑中流出”，讀來才會感人至深。本篇之所以被姚鼐盛贊為“最勝”，與文中處處洋溢著的深厚情義大有關聯。

而這些理解感悟并非是學生在課堂上所能領會透徹的，這就需要教師的引領，讓學生對文本的理解走向深處。發揮學生的主觀能動性固然重要，教師恰到好處地引導也必不可少。

可見，只要是閱讀教學，立足文本、玩味文字、情感體驗、思維提升就缺一不可。因此，教師應該把課堂交給學生，讓學生去探究、體驗、對話、碰撞;但是教師也要適時收回課堂，讓學生去深思、玩味、感悟、共鳴。我想，這才是能體現新課標根本目標的收放自如的課堂——教師是引導者，學生是實踐者。【編者按】本期《獨家策劃》欄目呈現了三篇深度學習視域下數學教學研究的文章。事實上，深度學習并非一個全新的概念，而是對優秀教學的提煉、概括和“重命名”。真正優秀的數學教學都一定是有深度的：通過知識和問題的教學，探查背后的本質、聯系、思想、方法，進而體驗數學高度的抽象性、嚴謹的邏輯性、應用的廣泛性等特征，發展數學抽象、邏輯推理、數學建模等素養——本期《學科教育》欄目呈現的徐彥輝老師的文章和邢成云老師的文章，在某種意義和一定程度上都體現了這一點。